Em busca do tempo perdido e o Direito Educacional no Brasil
A obra "Em busca do Tempo Perdido" é grande projeto narrativo que destrincha a vida do autor Marcel Proust, ao longo de etapas. E, para tanto recria uma série de personagens e ambientes de sua época, fulcrando-se na memória relacionada com a visão filosófica do tempo. Por essa razão, a obra nos remete analisar o Direito Educacional no Brasil e sua grande estrutura legislativa.
Uma
das mais marcantes características da obra de Marcel Proust é a sua
circularidade, pois o romance retorna ao seu ponto de partida, aos temas e
questões inicialmente apresentadas. A obra se compõe de sete volumes, a saber:
1. “No
caminho de Swann”: [Combray] o sabor de uma madeleine mergulhada no chá faz o
herói relembrar suas visitas a Combray durante a infância; as caminhadas no
campo da sua família davam-se por dois caminhos; seus relacionamentos com vários
vizinhos, incluindo Charles Swann; a fascinação do herói com a aristocrática
Guermantes.
A
segunda parte [Um amor de Swann] conta a história do desafortunado caso de amor
entre a cortesã Odette de Crécy no salão da Sra. Verdurin. A parte final [Nomes
de terras: o nome] descreve a amizade entre o herói e Gilberte, a filha de
Swann e Odette, que agora é a Sra. Swann.
2. “À
sombra das raparigas em flor”: a primeira parte [Em torno da sra. Swann]
descreve a adolescência do herói em duas casas de classe média alta: a dos seus
parentes e a dos Swann.
A
segunda parte [Nomes de terras: a terra] ocorre em Valec (cidade imaginária ma
non troppo, baseada em Cabourg e
Trouville), na costa da Normandia, onde ele se hospeda no Grand Hotel
com sua avó. A parte relativa a Paris ironiza as pretensões da alta burguesia,
enquanto a parte relativa a Balbec contém descrições igualmente divertidas
acerca das afetações da burguesia provincial. Recuperado das sua paixão por
Gilberte, o herói agora se apaixona por toda menina que vê, e elas são muitas.
Ele se torna amigo de Robert de Saint-Loup e de seu tio, o Barão de Charlus.
3. “O
caminho de Guermantes”: a família do herói muda-se para uma casa vizinha da
residência do Duque e da Duquesa de Guermantes, e o herói fica obcecado em
conhecê-los. Ele passa semanas numa academia militar com o sobrinho deles,
Robert de Saint-Loup, que ele havia encontrado em Balbec. Por fim, Marcel é
aceito no círculo mágico de Guermantes e do Faubourg Saint-Germain.
4. “Sodoma
e Gomorra”: continuando o seu sucesso social no Faubourg Saint-Germain, o herói
descobre o secreto mundo homossexual da Guermantes do Barão de Charlus.
Na sua
segunda visita a Balbec ele se torna parte do “pequeno clã” dos Verdurin,
reacende seu caso amoroso com Albertina e descobre o mundo do lesbianismo.
5. “A
prisioneira”: Marcel traz Albertina para viver com ele em Paris onde ele a
trata mais ou menos como uma prisioneira. Obsessivamente ciumento, ele descarta
seu círculo social e em vez disso tenta agradá-la ou abandoná-la.
Acima
de tudo, ele se tortura pensando sobre, perguntando sobre e neuroticamente
tentando evitar que ela se entregue a seus gostos lésbicos. Ao mesmo tempo, o
comportamento público de Charlus se torna cada vez mais ultrajante até que ele
é publicamente desgraçado pelos agora influentes Verdurin. Albertine vai embora
sem avisar.
6. “A
fugitiva”: o herói se recupera do desaparecimento e da subsequente morte de
Albertine. Ele redescobre Gilberte, que, com sua mãe Odette, agora é aceita
pela sociedade afluente, enquanto a memória de seu pai, Swann, é escondida e
destruída. O herói visita Veneza com sua mãe e fica sabendo, por carta, do casamento
de Saint-Loup com Gilberte. Depois do seu casamento, Saint-Loup torna-se um
ativo e promíscuo homossexual.
7. “O
tempo redescoberto”: visitando Gilberte na casa desta em Combray, Marcel
descobre que o caminho de Swann e o caminho de Guermantes não são
irreconciliáveis. A guerra afeta a cada
um de uma maneira diferente. Robert morre como um herói no front; Charlus
percorre incessantemente os bordéis masculinos da Paris em guerra.
Marcel,
ainda um escritor sem sucesso, retorna a Paris depois da guerra e é convidado a
uma festa dada à tarde na casa da Princesa de Guermantes. Todas as personagens
do livro, ao menos todos ainda vivos, estão na festa, mas tudo está mudado.
Mesmo
a nova Princesa de Guermantes acaba por ser a antiga Sra. Verdurin, agora viúva. O herói compreende que
a memória só pode ser recapturada e o Tempo derrotado através da arte.
Sentindo-se feliz, no meio da festa, ele entende que sua vocação é escrever um
grande romance e desta forma fazer o passado voltar à vida. Fonte: ALEXANDER,
Patrick. Marcel Proust’s Search for Lost Time. New York: Vintage
Books, 2007.
No
caminho de Swann aborda-se detalhadamente os temas da infância, da recordação,
da capacidade de se impressionar com as coisas do mundo, de antecipar os fatos
e contemplar o mundo em flashbacks.
No
segundo livro, "À sombra das raparigas em flor”, o caráter prometedor e comprometedor
do amor começa a marcar um homem na passagem da infância para a vida adula e, o
narrador se concentra nas alegrias concedidas pela viagem, pela are e pelo
poder da imaginação.
Em “O
caminho de Guermantes”, terceiro livro, é estabelecido de uma maneira mais
conclusiva o arcabouço por assim dizer societário da obra, quando o narrador
trata mais detalhadamente da vida da nobreza, do embate entre essência e aparência,
da política, das diferentes formas do esnobismo, e de como se chega ao e depois
se mantém o poder social.
No
quarto livro, “Sodoma e Gomorra”, é complementada a questão do amor – muito
mais valioso do que a amizade – e o narrador
trata mais diretamente, até ensaisticamente no princípio do livro,
quando faz uma grande descoberta, do homossexualismo e de seus efeitos sobre indivíduo e sociedade;
a moral dupla, as mentiras e os mistérios da sociedade são abordados, deixando claro, entre outras coisas, que “lamentavelmente
tanto na sociedade quanto no mundo da política as vítimas são tão covardes que
não se consegue considerar os algozes maus por muito tempo.”
No
quinto livro, “A prisioneira” – um dos maiores documentos universais acerca do
ciúme, junto com o Otelo de Shakespeare e Dom Casmurro de Machado de Assis –ele
continua em “A fugitiva”, o sexto e penúltimo livro, um degrau antes do ápice,
que trata da separação, da morte e do luto; do conhecimento tardio da verdade e
do processo de cura que envolve a morte dos eus que vamos deixando para trás
depois de nossas grandes perdas.
No sétimo
e último livro, “O tempo reencontrado”, o romance ata e desata os nós propostos
desde o princípio, mostrando uma estrutura perfeitamente circular.
Nele
tudo se resolve, tudo se arredonda e se amarra numa torrente de soluções. “O
tempo reencontrado”, inclusive em seu intenso debate artístico sobre si mesmo –
é um grande tratado sobre a arte, que proporciona, inclusive, sublimes
olhadelas à oficina literária do autor –, no qual Proust dá todas as respostas
para as perguntas que foram feitas nos seis livros anteriores.
O
tempo reencontrado dá a prova final, mais uma vez, de que par reencontrar algo
é preciso perdê-lo antes e mostra um autor que na verdade quis publicar todos
seus livros no único volume de um romance, e lamentava ter um tapete grande demais
para os exíguos apartamentos modernos, o que o obrigou a cortá-lo em sete
partes.
A
angústia do narrador diante do pouco tempo que lhe resta pra contar devido à
enfermidade que o acossa encontra eco na mais perfeita das metáforas para a
arte de narrar. Só a morte, esse rei Xariar ainda mais inclemente, pode
interromper a busca de quem assim como Xerazade precisa contar, e contar pra
dar à vida um sentido que ele não teve enquanto foi vivida. In: BACKES,
Marcelo. “Proust ou de como a vida só faz sentido na arte”, Disponível em: https://www.sul21.com.br/noticias/2013/03/proust-ou-de-como-a-vida-so-faz-sentido-na-arte/ .
Acesso em 7/11/2022.
A
verdade é que o romance nunca foi lido pela maioria das pessoas que sabem
francês; e a maioria das que o leu não sabia uma palavra de francês; só
aprendemos línguas estrangeiras em caso de necessidade. A única justificação
que conta para traduzir um grande livro, como a única justificação que conta
para ler um grande livro, é ser um grande livro. Um tradutor pode traduzir um
grande livro por muitos motivos, como aliás um leitor o pode ler por motivos
muito diferentes. Mas no fundo só um irá contar como justificação: ter
traduzido um livro porque era grande, ou tê-lo lido porque era importante.
Seguindo
a lógica realista de crítica de costumes, encaixando nas tradições do romance
do século XIX, início de XX. Ele está mais presente no miolo do livro, ou seja,
na segunda parte do primeiro capítulo (“Combray”) e em todo o segundo capítulo
(“Um amor de Swann”).
É uma
componente do texto em que o enredo assume
domínio sobre a forma escrita, em que somos levados pelos relatos de
acontecimentos, em que o conflito surge, seguimos atrás de um homem que se esvai em ciúme. O melhor desta parte
acaba sendo a minuciosidade como Proust descreve esse ciúme, o detalhe que nos
faz recordar momentos das nossas vidas,
questões que nos colocámos a nós próprios em situações semelhantes.
In
litteris:
“Talvez
não soubesse o quanto ele fora sincero durante a briga, ao dizer-lhe que não
lhe mandaria dinheiro e procuraria fazer-lhe todo o mal possível.
Talvez
tampouco soubesse da sua sinceridade, se não com ela, pelo menos consigo mesmo,
em outros casos em que, em prol do futuro da sua ligação,
para
mostrar a Odette que era capaz de passar sem ela, havendo sempre possibilidade
de um rompimento, resolvia Swann passar algum tempo sem visitá-la.” (tradução de Mario Quintana).
Proust
usando toda a sua sensibilidade estética, construída durante os anos em que
dedicou textos à análise de várias obras de arte, se dedica a desconstruir a
realidade, usando metáforas a partir de uma tríade de artes – literatura,
pintura e música. Esta desconstrução acontece com maior força na primeira e
última partes do livro. Em que Proust assume a primeira-pessoa, e nos fala
diretamente, ainda que pela voz de um personagem por si criado.
É
neste registro que surge, logo no início do livro, o famoso episódio da
Madalena, e toda a discussão sobre o poder das "memórias
involuntárias", sobre o que espero falar no final.
Quando
Proust entra, nesse registro, é como se o texto assumisse o lugar de pincel ou
batuta, e sentimos o mundo escrito como borrões de tinta, ou rasgos de notas.
As
suas descrições dos campos de Combray são tão esteticamente detalhadas que não
apenas nos sentimos transportados para o espaço, mas para um espaço especial.
criado pela sua capacidade oratória que plastifica e embeleza toda aquela
realidade. In litteris:
“O meu
maior desejo era ver uma tempestade no mar, não tanto como um belo espetáculo,
mas como a revelação de um instante da verdadeira vida da natureza; ou antes,
para mim só eram belos os espetáculos que eu sabia não terem sido
artificialmente arranjados para me agradar, mas que eram necessários e
imutáveis — a beleza das paisagens ou das grandes obras de arte.
Apenas
tinha curiosidade e avidez daquilo que julgava mais verdadeiro que o meu
próprio ser, aquilo que tinha para mim o valor de me mostrar um pouco do
pensamento de um grande gênio, ou da força ou graça da natureza, tal qual se
manifesta quando entregue a si mesma sem intervenção humana.
Assim
como o lindo som de uma voz, isoladamente reproduzido pelo fonógrafo, não nos
consolaria da perda de nossa mãe, uma tempestade mecanicamente imitada me
deixaria tão indiferente como as fontes luminosas da Exposição.” (tradução de
Mario Quintana).
“Das
janelas de sua torre, colocadas de duas em duas, umas acima das outras, com
essa justa e original proporção das distâncias que não só aos rostos humanos
empresta beleza e dignidade, o campanário soltava, deixava tombar, a intervalos
regulares, revoadas de corvos que, durante um momento, voejavam grasnando, como
se as velhas pedras que os deixavam à vontade sem dar mostras de vê-los,
tornando-se de súbito inabitáveis e descarregando um elemento de agitação
infinita, os tivessem batido e escorraçado. ” (tradução de Mario Quintana).
O
Tempo é apreendido no sentido de uma suspensão da cronologia que é forçada pela
memória involuntária. Tal suspensão, sua história, compõe em grande parte a
problematização do trágico na Busca. E ela é homóloga à própria suspensão da
cronologia literária, pois, se para o narrador proustiano Charlus e Lear são a mesma
"entidade", é porque uma nova realidade temporal é procurada: a da
literatura.
A
literatura, seus textos pertencem a um outro tempo, que é vivido e revisitado
toda vez que um autor se propõe a escrever. Está ele diante de um volume
textual que o precede e é como se seu lugar fosse o de um registro de
continuidade. No entanto, ao mesmo tempo em que é continuada a grande obra da
literatura (o "livro" deque fala Mallarmé), um livro se situa na origem
da literatura, com ele um mundo (re)começa.
"Cessara
de me sentir medíocre, contingente, mortal. De onde me teria vindo aquela
poderosa alegria?" Com estas duas frases, o narrador de “Em Busca do Tempo
Perdido" registra o momento de epifania que o fará reconstituir toda sua
vida, desde a remota infância até a maturidade.
A cena
é aquela em que a personagem mergulha um pedaço de bolo - a famosa madeleine -
numa xícara de chá e, a partir daí, se deixa transportar pela memória. Está no
começo de "No Caminho de Swann", volume inicial do mais importante
ciclo romanesco do século XX.
Lançado
por Marcel Proust em 1913, depois de ter sido recusado pelas principais
editoras francesas, este livro se concentra no período de formação do
protagonista: o amor intenso pela mãe e a pouca simpatia pelo pai; o ambiente
familiar dominado por mulheres; os sentimentos precoces de ódio e de culpa; as
temporadas na provinciana Combray, com suas histórias locais; os primeiros
contatos com pessoas que iriam viver, envelhecer e desaparecer sob os olho do
narrador.
Entre
as muitas figuras que povoam o mundo de Proust, neste volume se destacam o rico
senhor Charles Swann e a jovem e sedutora Odette de Crécy (casal interpretado no
cinema por Jeremy Irons e Ornella Muti, numa adaptação.
Marcel
Proust foi em busca do tempo perdido e, nessa viagem, criou aquele que é
considerado, unanimemente, como um dos monumentos literários do ocidente
europeu. Entre sete partes cronologicamente ligadas, assiste-se àquilo a que
muitos poderiam caracterizar como uma análise sociológica arguta e detalhada,
desde o mais íntimo do subconsciente até ao mais amplo da sociedade.
Trata-se,
pois, de um prodigioso trabalho que só é verdadeiramente compreendido indo em
busca da sua vida, das suas experiências e das suas aptidões literárias na
própria raiz.
Proust
alcançou a imortalidade, por entre mais de 3000 páginas, por conseguir fazer a
literatura que poucos fizeram e que outros poucos farão no futuro: a literatura
que absorve, que abrange, que aglutina, mas que também evolui por meio de
transformações e de deformações.
Em
suma, que constrói um imaginário tão real que faz com que a realidade seja
quase imaginária. Nessa busca pelo tempo perdido, Proust fez o impensável:
recuperou-o e multiplicou-o.
Aproveitando a temática da obra de Proust iremos apresentar o Direito Educacional no Brasil. E, cumpre destacar a importância da ABRADE – Associação Brasileira de Direito Educacional sob a presidência do Doutor Júlio César da Silva, vide o site: https://www.abrade.org.br/quem-somos https://www.abrade.org.br/ Associe-se! (grifo meu)
A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, mais conhecida por de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ou simplesmente LDB, é vista aqui como o principal documento do ordenamento jurídico-educacional do País nos anos 90.
A LDB é no nosso entendimento contribuição das mais significativas do Governo do Brasil e de grande impacto nas instituições de ensino e que, por isso mesmo, suas informações devem ser levadas, com juízo crítico, a educadores, parlamentares, gestores educacionais e juristas que se preocupam com as questões da educação escolar.
A investigação do Direito da Educação e de seu objeto, a legislação educacional, exige de educadores e juristas a compreensão da teoria educacional e da doutrina jurídica, especialmente o direito constitucional positivo.
Procuramos fazer a interface entre o direito e a educação posto que, a partir do ordenamento jurídico-constitucional do país, instaurado em 1988, a educação ascendeu à categoria de direito público subjetivo.
O direito público subjetivo consiste em instituto que põe o seu titular em situação dotada de determinadas faculdades jurídicas que são garantidas através de normas.
Daí a sua relevância quanto à efetivação dos direitos fundamentais, principalmente de cunho social, por parte do Estado que figura como sujeito passivo da obrigação.
Com vistas à compreensão do instituto, o presente artigo se propõe a analisar as teorias desenvolvidas para conceituar o direito subjetivo, bem como as razões da dicotomia entre direito subjetivo e direito objetivo, a fim de chegar a uma delimitação conceitual satisfatória do direito público subjetivo.
A LDB e a legislação educacional
O que
é Legislação Educacional? Legislação da educação é a mesma coisa de legislação
de ensino? A legislação educacional é disciplina da Pedagogia ou do Direito?
Qual o lugar da Legislação Educacional no âmbito das Ciências jurídicas?
Estas
são questões que exigem mais do que apenas respostas pontuais e prontas, mas um
exercício de desvelamento conceptual de legislação e educação.
As
palavras legislação e educação nos fazem remontar a Roma Clássica,
especialmente ao Direito Romano. Derivada do latim legislatio, a palavra legislação quer dizer, literalmente, ato de
legislar, isto é, o direito de fazer, preceituar ou decretar leis. A legislação
é, pois, o ato de estabelecer leis através do poder legislativo. Também
derivada do latim, a palavra educação vem de
educare, e com esta raiz, quer dizer, ato de amamentar.
Também
há que informe que educação teria origem também na raiz latina educere, que pode ser traduzida como ato
de conduzir, de levar adiante o educando. Atualmente, as tendências pedagógicas
acolhem esta segunda etimologia.
Assim,
quando cogito sobre legislação da educação, estou me referindo à instrução ou
aos processos de formação que se dão não apenas nos estabelecimentos de ensino
como também em outras ambiências culturais como a família, a igreja, o
sindicato, entre outros.
Em
2021, comemoramos no dia 19 de setembro o centenário do Patrono da Educação
Brasileira, Paulo Freire[1] que era defensor de uma
educação libertária, o que leva o indivíduo a tomar consciência e transformar o
mundo. O educador já dizia: “Não há saber mais ou saber menos: há saberes
diferentes”. Paulo Freire acredita que a
Educação é um processo humanizante, social, político, ético, histórico,
cultural e afirma: “A educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela
tampouco a sociedade muda”.
A
atual compreensão de legislação da educação, no âmbito da LDB, considerada como
a lei magna da educação, é a de educação escolar, mas não restrita à concepção
de instrução, voltada somente à transmissão de conhecimento nos
estabelecimentos de ensino.
Na
LDB, a educação é concebida como processo de formação abrangente, inclusive o
de formação de cidadania e o trabalho como princípio educativo, portanto, não
restrita às instituições de ensino.
Aqui,
reside a possibilidade de se contemplar a legislação educacional como a
legislação que recolhe todos os atos e fatos jurídicos que tratam da educação
como direito social do cidadão e direito público subjetivo dos educandos do
ensino fundamental.
Já nas
suas raízes conceituais, etimológicas e históricas as palavras legislação e
educação não tinham sentido unívoco, isto é, já traziam na sua formação
histórica o caráter da polissemia.
Na
Roma, legislação tanto podia significar o conjunto de leis específicas de uma
matéria ou negócio como a lei no seu sentido mais abrangente. Hoje, a situação
não mudou muito: quando nos referimos à legislação tanto no sentido estreito
como no sentido largo, por extensão.
Assim,
a expressão legislação educacional me revela um conjunto de normas legais sobre
a matéria educacional. Se cogito legislação educacional brasileira, refiro-me
às leis que de modo geral formam o ordenamento cultural do país.
Com a
palavra educação, teremos situação semelhante. Ora a palavra educação refere-se
aos processos de formação escolar, dentro e fora dos estabelecimentos de
ensino, ora tem conceito à educação escolar que se dá unicamente nos
estabelecimentos de ensino. Daí, falar-se, em outros tempos, em legislação de
ensino e em legislação da educação.
Então,
entendamos o seguinte: a legislação da educação pode ser considerada como o
corpo ou conjunto de leis referentes à educação, seja ela estritamente voltada
ao ensino ou às questões à matéria educacional, como, por exemplo, a profissão
de professor, a democratização de ensino ou as mensalidades escolares.
Ainda
assim, a partir da nova ordem geral da educação nacional, decorrente da Lei
9.394/96, poderíamos de alguma forma cogitar o uso das expressões legislação
educacional e legislação de ensino.
Quanto
utilizarmos a expressão legislação educacional ou legislação da educação estará
nos referindo à legislação que trata da educação escolar, nos níveis de
educação (básica e superior).
Quando
afirmamos legislação educacional estamos nos referindo, portanto, de forma
geral, à educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio)
e à educação superior. Daí referir-me apenas à legislação da educação básica ou
à legislação da educação superior.
Se
desejo referir-me aos níveis de ensino fundamental e ensino médio, que formam à
educação básica, posso utilizar a expressão legislação do ensino fundamental ou
legislação do ensino médio.
Certo
é que a legislação educacional pode ser, pois, tomada como corpo ou conjunto de
leis referentes à educação. É um complexo de leis cujo destinatário é o homem
trabalhador ou o homem consumidor.
É este
o sentido de legislação como legis data. A legislação se revela,
sobretudo, em regulamentos ditos orgânicos ou ordenados, expedidos pelos
magistrados em face da outorga popular.
A
legislação educacional, como nos parece sugerir, é uma disciplina de imediato interesse
do Direito ou mais precisamente do Direito Educacional. Mas um olhar
interdisciplinar dirá que ela é central na Pedagogia quando no estudo da
organização escolar.
Por
não termos alcançado, ainda, uma fase de pleno gozo de equidade, diríamos que a
legislação educacional é até final do século XX a única forma de Direito
Educacional que conhecemos e vivenciamos na estrutura e funcionamento da
educação brasileira.
Desta
forma, a legislação educacional pode ser entendida como a soma de regras
instituídas regular e historicamente a respeito da educação.
Todas
as normas educacionais, legais e infralegais, leis e regulamentos, com
instrução jurídica, relativas ao setor educacional, na contemporaneidade e no
passado, são de interesse da legislação educacional.
Vemos,
deste modo, que a legislação educacional pode ter uma acepção ampla, isto é,
pode significar as leis da educação, que brotam das constituições nacionais,
como a Constituição Federal, considerada a Lei Maior do ordenamento jurídico do
país, às leis aprovadas pelo Congresso Nacional e sancionadas pelo Presidente
da República.
Em Parecer
Jurídico de Direito Educacional de autoria de Gisele
Leite e Ramiro Luiz Pereira da Cruz. Questões propostas:
quais são as diretrizes essenciais para o retorno das aulas presenciais durante
a pandemia de Covid-19?
O
governo federal brasileiro apresentou orientações genéricas para o retorno
seguro às aulas presenciais ainda tempos de pandemia de Covid-19, constante na
Portaria Interministerial que aborda diretrizes para o retorno de atividades de
ensino e aprendizagem da Educação Básica.
Entre
as condutas recomendadas estão a higienização de mãos por álcool gel, a
manutenção de distanciamento entre mesas e cadeiras, o uso de máscaras faciais
e, ainda, a capacitação dos profissionais de saúde. Reforçou ainda o atual
Ministro da Saúde que a vacinação é a saúde primordial para o fim da crise
pandêmica.
E,
ressaltou a penalização das crianças e, mesmo com o advento das Tecnologias de
Informação e Comunicação que permitiram as aulas remotas, não é possível, no
seu entendimento, a substituição do presencial ensino.
Frisou,
ainda, que o retorno às aulas presenciais não pode mais ser adiado.
Já o
Ministro da Educação[2] esclareceu que as
orientações para seguro retorno entre as medidas situa-se a utilização
constante de máscaras[3] por estudantes,
profissionais da educação bem como demais pessoas que eventualmente acessem a
escola ou a instituição de ensino, além de uso de protetores faciais pelos
profissionais da educação.
Recomenda-se
também o distanciamento social demarcado, visivelmente, no chão de pelo menos
um metro entre os alunos seja dentro e fora da sala de aula.
A fim
de garantir a aquisição de materiais e insumos indispensáveis à prevenção da
disseminação do coronavírus, o Ministério da Saúde já destinou cerca de
quatrocentos e cinquenta e quatro milhões aos municípios. E, tal recurso está
disponível par as escolas do Ensino Básico da rede pública de todo o Brasil.
Eis um
rol meramente exemplificativo das orientações e protocolos para a volta às
aulas presenciais, a saber:
Deve
ser mantida quantidade suficiente de máscaras para as trocas durante o período
de permanência na escola, considerando o período máximo de uso de 3 (três)
horas para máscara de tecido e 4 horas para máscara cirúrgica, ou trocas sempre
que estiverem úmidas ou sujas;
Evitar
o uso de áreas comuns, como bibliotecas, parquinhos, pátios e quadras. No caso
da prática de atividade física, optar sempre que possível por atividades
individuais e ao ar livre;
Evitar
ao máximo uso de materiais coletivos e o compartilhamento de materiais;
Fazer
uso de máscaras[4],
inclusive durante a atividade física;
Evitar
atividades em grupo, programas após a escola e grandes eventos;
Realizar
as refeições nas salas de aula em vez de utilizar o refeitório;
Suspender
o uso de armários compartilhados;
Evitar
a entrada de voluntários, convidados externos e pais/responsáveis na escola;
Orientar
que os estudantes levem suas garrafas de água, evitando a utilização de
bebedouros coletivos e o compartilhamento de garrafas;
Intensificar
a frequência de limpeza e desinfecção para minimizar o potencial de exposição a
gotículas respiratórias;
As
orientações mais detalhadas para a retomada segura de atividades presenciais
nas escolas de Educação Básica no contexto da pandemia da Covid-19, está
disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/assuntos/noticias/governo-federal-apresenta-orientacoes-para-volta-segura-as-aulas-presenciais/ORIENTAESPARARETOMADASEGURADASATIVIDADESPRESENCIAISNASESCOLASDEEDUCAO.pdf
Quanto
a ocorrência de casos de Covid-19, quando se identificar discente apresentando
sinais e sintomas de síndrome gripal, a escola deverá acionar pais ou
responsáveis, orientando que esse discente compareça a Unidade Básica de Saúde
(UBS) e, realize teste.
Cabem
aos país ou responsáveis dos discentes e aos profissionais da educação
igualmente comunicar à escola do aparecimento desses sintomas, bem como se teve
ou tem contato próximo com caso positivo confirmado ou suspeito de Covid-19.
Havendo
a confirmação de infectado por Covid-19, deverá ser providenciada a limpeza e
higienização com desinfecção total e imediata do ambiente escolar. E, os
profissionais e a comunidade escolar igualmente deverá ser informados, e as
atividades escolares deverão ser reavaliadas. Podendo, inclusive, optar-se pelo
retorno às aulas remotas.
Segundo
o Ministério da Saúde, que sofreu recente "apagão" de dados por hackers,
já enviou doses suficientes para a vacinação contra a Covid-19 para imunizar,
com pelos menos a primeira dose, cem por cento dos trabalhadores da educação do
Ensino Básico e Ensino Superior e dos Estados e do Distrito Federal.
A
vigência da Medida Provisória nº 934/2020, com a dispensa da obrigatoriedade do
cumprimento do mínimo de dias letivos no ano de 2020 na Educação Básica e na
Educação Superior, amplamente aceita pela comunidade educacional, e diante da
urgência da necessária reorganização das atividades escolares e acadêmicas em
decorrência da suspensão das aulas presenciais ocorridas em março de 2020, este
Conselho Nacional de Educação (CNE), visando a orientar a integração curricular
e a prática das ações educacionais em nível nacional, na condição de órgão
normativo e de atividade permanente na estrutura da educação nacional, previsto
no § 1º do artigo 9º da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
“estabelece as diretrizes e bases da educação nacional” (LDB), emitiu três
documentos pertinentes:
–
Parecer CNE/CP nº 5, de 28 abril de 2020, que tratou da “reorganização do
Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais
para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da
COVID-19”;
–
Parecer CNE/CP nº 9, de 8 de junho de 2020, que retomou essa temática, com o
reexame do Parecer CNE/CP nº 5/2020; e
–
Parecer CNE/CP nº 11, de 7 de julho de 2020, que definiu “Orientações
Educacionais para a Realização de Aulas e Atividades Pedagógicas Presenciais e
Não Presenciais no contexto da Pandemia”.
Em 18
de agosto de 2020, foi sancionada a Lei nº 14.040/2020, que estabeleceu normas
educacionais excepcionais que deveriam ser adotadas durante o estado de
calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6/2020.
Ressalta-se
que esta Lei, no parágrafo único do artigo 1º, definia com clareza que “o
Conselho Nacional de Educação (CNE) editará diretrizes nacionais com vistas à
implementação do disposto nesta Lei”. Em função dessa determinação legal, o
Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer CNE/CP nº 19/2020, o qual, uma
vez homologado, deu origem à Resolução CNE/CP nº 02/2020, regulamentando
dispositivos da Lei nº14.040/2020[5].
Divulgado
em janeiro de 2021, projeta que os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental
(6º ao 9º ano) podem ter regredido, em média, até quatro anos em leitura e
Língua Portuguesa, tendo em vista o desempenho no Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB). A estimativa indica redução também na nota média de
matemática − nesse caso, com perda equivalente a até três anos de escolaridade.
As
estimativas foram feitas pelo Centro de Aprendizagem em Avaliação e Resultados
para o Brasil e a África Lusófona (FGV EESP Clear), vinculado à Fundação
Getúlio Vargas. A análise considerou três cenários, a partir do desempenho dos
estudantes brasileiros entre 2015 e 2019 no Saeb: otimista, pessimista e
intermediário.
No
Brasil, o único estudo disponível de avaliação da aprendizagem pós–pandemia foi
realizado pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo.
Em
março de 2021, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em parceria com
o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal
de Juiz de Fora (CAED/UFJF), realizou uma avaliação de aprendizagem de Língua
Portuguesa e Matemática para crianças e jovens do 5º e 9º ano do ensino fundamental
e da 3ª série do ensino médio.
Algumas
expectativas se confirmaram. Os anos iniciais do ensino fundamental, 1º a 5º
ano, ciclo de alfabetização, foi a fase com a maior redução de aprendizagem. As
perdas em matemática foram maiores que em Língua Portuguesa. Matemática é uma
disciplina mais dependente da presença na escola e do apoio dos professores.
Assim, em Matemática no 5º ano, as crianças atingiram 196 pontos, 46 pontos a
menos que no SAEB 2019, quando foi de 242 pontos.
Segundo
a pesquisa, em média, a cada ano da fase de alfabetização as crianças agregam 4
pontos de aprendizagem. Serão necessários mais de 11 anos para recuperar a
aprendizagem perdida.
Em
Língua Portuguesa a perda foi menor, foram 194 pontos em 2021, tendo sido 223
pontos no SAEB 2019, uma perda de 29 pontos, um resultado semelhante ao
verificado dez anos atrás, 192 em 2011.
Portaria
Interministerial nº 5, de 4 de agosto de 2021. Disponível em: https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-interministerial-n-5-de-4-de-agosto-de-2021-336337628#:~:text=2%C2%BA%2C%20%C2%A7%209%C2%BA%2C%20Lei%20n%C2%BA,modalidades%20da%20educa%C3%A7%C3%A3o%20b%C3%A1sica%20nacional .
Nota
de Esclarecimento do CNE - Conselho Nacional de Educação formalizada em
27.01.2022, rata do fluxo do calendário escolar do ano de 2022, em todos os
níveis de ensino, em virtude de ações preventivas ao aceleramento rápido da
nova onda de contágio, vem a público elucidar aos sistemas e às redes de
ensino, bem como às instituições públicas e particulares, de todos os níveis,
etapas e modalidades de ensino.
Importante
ainda salientar que o STF reconheceu expressamente a competência concorrente[6] entre Estados, Municípios
e a União na fixação de diretrizes, medidas e protocolos sanitários para o
combate a Covid-19, o que inclui, certamente o retorno às aulas presenciais.
Os
governos estaduais já anunciaram o retorno das aulas no mês de fevereiro de
2022. Em São Paulo, por exemplo, definiu-se a volta às aulas no dia 2 e o
término em 23 de dezembro. A previsão é de que os recessos ocorram nos meses de
abril e outubro enquanto as férias aconteçam em julho e janeiro. O calendário é
válido para as 5.400 escolas da rede que atendem cerca de 3,5 milhões de
alunos.
Ainda no
segundo semestre de 2021, iniciou-se a retomada das aulas presenciais. A
princípio, apostou-se no revezamento e o distanciamento mínimo de 1 (um) metro.
Todavia, com o avanço da vacinação no país, houve a anulação das medidas,
mantendo apenas o uso obrigatório de máscaras.
Para
acompanhar as medidas oficiais, acesse o site da Secretaria de Educação de cada
estado. Adiante há rol de alguns links
para auxiliar na atualização das informações:
Acre:
www.see.acre.gov.br
Amazonas:
www.seduc.am.gov.br
Bahia:
www.educacao.ba.gov.br
Distrito
Federal: www.educacao.df.gov.br
Goiás:
www.educacao.go.gov.br
Maranhão:
www.educacao.ma.gov.br
Minas
Gerais: www.educacao.mg.gov.br
Paraíba:
www.pbeduca.see.pb.gov.br
Rio de
Janeiro: www.rj.gov.br
Rio
Grande do Norte: www.educacao.rn.gov.br
Santa
Catarina: www.sed.sc.gov.br
São
Paulo: www.educacao.sp.gov.br
Sergipe:
www.seed.se.gov.br
Tocantins:
www.to.gov.br/seduc
De
acordo com a Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro, seguindo o
Calendário Escolar de 2022, as aulas em unidades da rede estadual de ensino
deverão ser retomadas no próximo dia 07 de fevereiro e de modo presencial.
A
retomada seguirá as recomendações e protocolos sanitários emitidos pelas
autoridades estaduais de saúde e de forma preservar a segurança de discentes e
servidores. Por enquanto, não existe nenhuma orientação sobre a comprovação de
vacinação contra a Covid-19.
Na
rede municipal do Rio de Janeiro, as aulas também estão previstas para serem
retomadas obrigatoriamente de forma presencial e no dia 07 de fevereiro. A
única exceção[7]
feita é para os discentes dotados de comorbidades ou que sejam impedidos por
algum motivo médico, comprovado, que poderá assistir aulas de forma remota.
A
Secretaria Municipal de Educação (SME) do RJ informou que o rodízio feito nas
escolas não é mais necessário e nem é exigido mais o distanciamento mínimo
dentro da sala de aula. O que a priori, contraria as recentes Diretrizes
proclamadas pelos Ministérios da Educação e da Saúde.
O ano
letivo no Colégio Pedro II (federal)[8] só começa em abril,
segundo informou a instituição. No dia 7 de fevereiro, as aulas retomadas serão
referentes ao período de 2021, seguindo um sistema híbrido[9] –meio presencial, meio
remoto – com escalas de turmas, turnos e horários.
É o
parecer que, devam ser observadas e cumpridas todas as diretrizes promanadas
pelos Ministérios da Saúde e da Educação, conjugadas com as orientações dos
Estados e Municípios. Sendo razoável propor a ênfase ao Ensino Híbrido em
situações que possibilitem contágio e disseminação do coronavírus.
Logo
após a promulgação da Constituição Federal de 1988 (05.10.1998), deu entrada no
Congresso Nacional o Projeto de Lei (PL. 1258/88), de autoria do Deputado
mineiro Octávio Elísio, (ex-Secretário da Educação no Governo Tancredo Neves),
que à época integrava a bancada do PMDB (Partido do Movimento Democrático
Brasileiro).
Este
projeto refletia as mais diferentes discussões havidas desde o início dos anos
1980, em diferentes congressos de educação (CBE, ANPED, CNTE, entre outras).
Já em
agosto de 1989 surgia o primeiro substitutivo de autoria do Deputado Jorge Hage
(PDT/ Bahia) que incorporava num só texto, 13 outros projetos. A partir de
então foram realizados vários simpósios temáticos com a finalidade de
aprofundar a discussão em torno da nova lei da educação.
Em
fevereiro de 1990 aparece o 2º substitutivo Jorge Hage, que aproveitou nada
mais nada menos, que 978 emendas e mais de 2.000 sugestões originárias de
diferentes instâncias da sociedade civil organizada. No Plenário da Câmara, o
substitutivo Jorge Hage, em 1991 recebeu 1.263 emendas e em consequência
retornou às Comissões da Câmara Federal (Educação, Constituição e Justiça e
Finanças).
Em
1992, parlamentares ligados ao Governo Collor de Melo, com apoio do Ministério
da Educação, iniciam um processo de obstrução do projeto na Câmara Federal;
paralelamente, os Senadores Darcy Ribeiro (PDT/RJ), Marco Maciel (PFL/PE) e
Maurício Correia (PDT/DF) dão entrada no Senado Federal de um novo projeto de
LDB.
Com a
renúncia de Fernando Collor de Mello, o Vice-Presidente Itamar Franco assume a
Presidência da República e nomeia para o Ministério da Educação, Murílio Avelar
Hingel, que se declara favoravelmente ao projeto da Câmara Federal, que agora
tendo como relatora a Deputada Angela Amin (PFL/SC), é aprovado naquela Casa,
em 13 de maio de 1993, sendo em seguida encaminhado ao Senado Federal, como
determina o ritual processual de uma lei no Congresso Nacional.
No
Senado, o projeto será relatado pelo Senador Cid Sabóia, que terá seu Parecer de
nº 250, aprovado na Comissão de Educação, em novembro de 1994, portanto, já no
final do ano legislativo e do fim do Governo Itamar Franco, que em 1ª de
janeiro de 1995, dará posse ao Presidente Fernando Henrique Cardoso.
Em
17/03/95, por meio de manobra regimental, o Substitutivo Cid Sabóia é
considerado inconstitucional por Parecer de autoria do Senador Darcy Ribeiro.
A
partir desse momento passa a tramitar no Senado Federal, o projeto de autoria
dos Senadores Darcy Ribeiro, Maurício Correia e Marco Maciel, que ambos haviam
apresentado em 1992, que em
quase
dois anos de discussão irá resultar na Lei Federal nº 9.394, atual LDB, que até
o momento (novembro de 2009) já foi emendada e alterada por 24 Leis, resultando
em mais de 30 alterações do texto original aprovado em 20 de dezembro de 1996,
sancionada pelo Presidente da República sem nenhum veto, fato inusitado no
histórico da legislação educacional brasileira.
Os
princípios gerais que regem a educação brasileira estão dispostos no texto da
Constituição Federal (art. 206) e também no art. 3º da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei Federal nº 9.394, de 20/12/1996). Esse artigo
acrescenta dois novos princípios aos que já estão previstos na Constituição
Federal. São eles: Inciso X “valorização da experiência extraescolar” e no
Inciso XI “vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais”.
O
dever do Estado para com a educação é tratado no art. 4º da LDB, que em adição
ao que já estava disposto no art. 206 da CF, dispõe:
Inciso
VII: oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com
características e modalidades adequadas às suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que foram trabalhadores as condições de
acesso e permanência na escola.
Inciso
IX: “padrões mínimos de ensino, definidos como a variedade e quantidade
mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem”. Foi ainda acrescentado um inciso de nº X, com a seguinte
redação: “vaga ma escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental
mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar
4 (quatro) anos de idade” (Inclusão feita pela Lei nº 11.700 de 2008).
O art.
5º regulamenta o direito subjetivo à educação previsto no § 1º do art. 208 da
CFRB/1988, especificando quem poderá exercê-lo (qualquer cidadão, grupo de
cidadãos, associação comunitária,
organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída
e, ainda, o Ministério Público).
O § 4º
desse mesmo artigo responsabiliza a autoridade competente indicada para
garantir o oferecimento do ensino obrigatório por crime de responsabilidade,
nos casos de comprovada negligência. O § 1º ainda desse artigo atribui
competências aos Estados e Municípios para: I – recensear a população em idade
escolar para o ensino fundamental e os jovens e adultos que a ele não tiveram
acesso na idade própria; II – fazer-lhes a chamada pública; III – zelar, junto
aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
O art.
6º, alterado pela Lei Federal 11.114/2005, estabelece que a matrícula no ensino
fundamental se dê a partir dos seis anos de idade e não mais aos sete anos de
idade como constava na redação original de 1996. Este mesmo dispositivo afirma
ser dos pais ou responsáveis o dever de providenciar a matrícula dos menores.
Do
artigo 8º ao artigo 20 estão estabelecidas disposições que tratam da
organização da Educação Nacional.
O art.
8º afirma que a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
organizarão em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
Todavia, o § 1º atribui à União a responsabilidade pela coordenação da política
nacional de educação, devendo neste caso, articular os diferentes níveis e
sistemas, exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às
demais instâncias educacionais. O § 2º do mesmo artigo estabelece que “os
sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta lei”. Sobre
este dispositivo, sempre é bom lembrar que nenhuma liberdade é absoluta ou sem
restrições. Há sempre limites a serem observados. A liberdade existe, desde que
observados os preceitos constitucionais e o que está contido nos princípios
gerais da própria LDB e, nem poderia ser diferente!
O art.
9º estabelece as competências da União em matéria de educação. São incumbências
que reforçam o papel de coordenação que a União deve exercer em relação à
política nacional de educação. Dentre as várias incumbências, cabe destacar
aquela que afirma ser responsabilidade desse ente federativo “elaborar o Plano
Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios”.
O art.
10 trata das incumbências dos Estados em matéria educacional. Neste caso, cabe
destacar duas incumbências, entre outras, a saber: “V – baixar normas
complementares para o seu sistema de ensino; VI – assegurar o ensino
fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio”
O art.
11 – Estabelece as incumbências dos Municípios. Neste caso, cabe destaque ao
Inciso V: oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de
ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua
área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados
pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Este
dispositivo deixa evidente que o Município só poderá manter ensino superior,
caso a educação infantil e o ensino fundamental estejam plenamente atendidos na
área geográfica abrangida por ele e, ainda com recursos acima dos 25,0%
previstos pela Constituição Federal.
Os
artigos 12 e 13 tratam diretamente da responsabilidade da escola e dos
professores na condução do processo ensino e aprendizagem.
O art.
12 estabelece sete ações a serem desenvolvidas pela escola. A principal delas
diz respeito à autonomia que a escola tem na elaboração e execução de sua
proposta pedagógica, comumente denominada de projeto político pedagógico ou
simplesmente, projeto pedagógico. Esta, sem dúvida, é uma inovação estabelecida
pela LDB de grande importância e que se constitui num aspecto descentralizador.
Deve-se
também considerar o fato de que o inciso VII desse artigo recebeu nova redação
e desse modo, nos termos da nova redação, a escola deve “informar pai e mãe,
conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais,
sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da
proposta pedagógica da escola” (Redação dada pela Lei 12.013 de 2009).
O art.
13 cuida das responsabilidades dos docentes com o processo ensino e
aprendizagem. Ao todo são seis incumbências, algumas óbvias, como a que afirma
que o professor deve ministrar os dias letivos e as horas aulas estabelecido,
além de estar obrigado a participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional. Também assegura
que o professor participe da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino.
Os
dois artigos que estamos comentando, também expressam a necessidade de a escola
e os professores desenvolverem esforços no sentido de uma maior integração da
escola com as famílias e com a comunidade em geral.
O
envolvimento com a comunidade escolar e local, bem como a participação dos
docentes na elaboração do projeto pedagógico da escola são reforçados pelo art.
14 da LDB, que trata das normas gerais que deverão ser elaboradas pelos
sistemas de ensino sobre o princípio da gestão democrática do ensino público.
Este
também é uma inovação que aparece pela primeira vez na legislação educacional brasileira
que infelizmente, até o momento não tem sido uma preocupação por parte dos responsáveis
pela condução administrativa do setor educacional nos diferentes níveis de
ensino. Importante também ressaltar que o art. 14 condiciona às normas a serem
estabelecidas às peculiaridades de cada sistema de ensino.
O art.
15 novamente trata da questão da autonomia da unidade escolar e desse modo,
complementa o que foi estabelecido no art. 14, quando dispõe que:
– Os sistemas
de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os
integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de
gestão financeira, observadas as normas gerais do direito financeiro público.
É
forçoso reconhecer, que decorridos mais de dez anos da promulgação da LDB,
pouco se fez no sentido de conferir às escolas a autonomia posta pelo art. 15.
Na
sequência, os artigos 16, 17 e 18 tratam respectivamente da composição do
sistema federal, estadual e municipal de ensino, tema que dispensa maiores
comentários, uma vez que uma simples leitura desses artigos esclarece
suficiente o que neles está contido. Todavia é relevante esclarecer que os
cursos superiores municipais integram o sistema estadual de ensino e, portanto,
além da legislação geral devem se reger também por normas editadas pelo
Conselho Estadual de Educação.
Por
fim, concluindo a discussão que estamos fazendo em torno do Título IV da LDB
(do art. 8º ao art. 20), cabe apenas mencionar que os artigos 19 e 20 tratam de
matéria que tem pouco interesse para os profissionais do magistério que atuam
na educação básica.
De
acordo com o que dispõe o art. 21 da LDB, a educação escolar compõe-se de dois
níveis escolares: “I – educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio; II – educação superior.”
Por
sua vez a educação infantil desdobra-se em creches e pré-escolas. As primeiras
destinam-se ao atendimento de crianças na faixa etária de 0 a 3 anos de idade,
enquanto as pré-escolas deverão atender crianças de 4 e 5 anos de idade. Como
vimos anteriormente, alteração recente da Constituição Federal e da LDB
determinaram que as crianças com seis anos de idade, passem a frequentar obrigatoriamente
o ensino fundamental. Não vou, por falta de espaço, entrar no mérito dessa
mudança.
Todavia,
a medida adotada é discutível, principalmente, quando se sabe, que em alguns
estados do Brasil, as crianças estão sendo encaminhadas para o ensino
fundamental com cinco anos e meio de idade e até com cinco anos, como vem
ocorrendo nos estados do Paraná e do Rio de Janeiro, entre outros.
De
acordo com o artigo 22, a educação básica (EB) visa desenvolver o educando, de
modo a assegurar-lhe a formação comum necessária para o exercício da cidadania
e ao mesmo tempo, fornecer-lhe meios adequados para avançar nos estudos e
iniciar-se no trabalho.
Quanto
à organização da EB, a lei adota uma posição flexível, quando oferece várias
opções para a estruturação do ensino, pelo menos, é o que se depreende do que
está escrito no artigo 23: A educação básica poderá organizar-se em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de
estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros
critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar.
Deve-se
considerar ainda que o § 2º do artigo 32 prevê a possibilidade de se adotar o
chamado regime de progressão continuada, claro, que sem prejuízo da avaliação
do processo de ensino e aprendizagem, de acordo com as normas estabelecidas
para cada sistema de ensino.
Ainda
em relação ao artigo 23, o mesmo diploma legal dispõe por meio de dois
parágrafos, em primeiro lugar, que a escola poderá reclassificar os alunos (§
1º) e o § 2º propõe algo que já constava na legislação educacional desde o ano
de 1971, que é a possibilidade de a escola adequar o calendário escolar as
peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo
sistema de ensino.
Essa
adequação não implica na redução do número de horas letivas previstas pela
própria LDB, que no caso estabelece o mínimo de 800 horas anual e 200 dias
letivo por ano. Infelizmente, essa possibilidade de adequar o calendário
escolar não tem sido usada pelos sistemas educacionais.
O
artigo 24 estabelece regras que deverão ser observadas na organização do ensino
fundamental e do ensino médio. A carga horária, já mencionada anteriormente,
será de 800 horas a serem distribuídas num mínimo de 200 dias letivos. Esta disposição
indica que no caso de escolas que funcionem em turno de menos de quatro horas
por dia, deverão cumprir um maior número de dias letivos. Caso a carga horária
diária seja maior, prevalece o número de dias letivos, que nunca deverá ser
menos de 200.
O
inciso II do mesmo artigo trata dos critérios para a classificação dos alunos
nas séries, menos na primeira, ou etapas, da seguinte forma:
a) por
promoção para os alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase
anterior, na própria escola;
b) por
transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c)
independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela
escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e
permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do
respectivo sistema de ensino.
Das
três situações citadas, apenas a última apresenta algum grau de novidade,
embora já fosse um critério utilizado em escolas do Estado de São Paulo,
principalmente naquelas situações em que o estudante não possui documentação
que comprove o seu grau de escolaridade.
O
inciso III permite às escolas que adotam o sistema seriado, a progressão
parcial, desde que seja preservada a sequência curricular e sempre de acordo
com as normas do sistema de ensino.
O
inciso IV permite a organização de classes ou turmas, com alunos de séries
distintas, entretanto com níveis equivalentes de conhecimento, no caso do
ensino de línguas estrangeiras, artes ou outros componentes curriculares.
É
óbvio, pelo menos para mim, que ao mencionar “outros componentes curriculares”,
poderia simplesmente ter escrito “em todos os componentes curriculares” e,
dessa forma, não precisaria destacar “línguas estrangeiras e artes”, uma vez
que a regra vale para todos os componentes curriculares.
O
inciso V estabelece critérios para aferição do rendimento escolar, que, aliás,
não são muito diferentes daqueles que constam do art. 14 da Lei 5.692/71, ou
seja, 1) a avaliação do desempenho do estudante deve ser contínua e cumulativa,
com predomínio dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados obtidos ao longo do ano letivo sobre eventuais provas de final de
ano ou de semestre, quando for o caso; 2) possibilidade de aceleração de
estudos para alunos com atraso escolar, ou seja, quando a idade não coincide
com a série; 3) avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado; 4) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; 5)
obrigatoriedade de realização de estudos de recuperação, de preferência paralelos
ao período letivo (na realidade deveriam os estudos de recuperação serem
obrigatoriamente paralelos ao longo do ano letivo e não no final do ano ou do
semestre). Neste caso, a matéria deverá estar disposta no regimento escolar da instituição
de ensino.
O
inciso VI disciplina a verificação da frequência escolar que fica sob a
responsabilidade do estabelecimento de ensino, conforme o disposto no seu
regimento, respeitada a exigência de frequência mínima de 75,0% (setenta e
cinco por cento).
Finalmente,
o inciso VII responsabiliza o estabelecimento de ensino pelo fornecimento da
documentação escolar (históricos escolares, declarações de conclusão de série e
diplomas ou certificados de conclusão de cursos).
O art.
25, ainda não regulamentado no Estado de São Paulo, afirma ser objetivo
permanente das autoridades de ensino, procurar alcançar uma relação adequada
entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições
materiais do estabelecimento. O parágrafo único do mesmo artigo remete para o
sistema de ensino estabelecer os parâmetros para cumprimento do que dispõe o artigo
em questão.
Os
artigos 26 e 27, significativamente alterados por leis promulgadas
posteriormente à edição da LDB de 1996, tratam da doutrina curricular para o
ensino fundamental e o ensino médio.
O art.
26 afirma no caput (cabeça do artigo), que os currículos do ensino
fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada em
cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
de acordo com as características regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e da clientela. De fato, a doutrina curricular adotada pela LDB atual
é a mesma que já estava contida na legislação revogada (Reforma do Ensino de 1º
e 2º graus), com uma diferença importante, a favor da lei revogada: “estudante
ou aluno não é cliente da escola”.
O § 1º
enfatiza a obrigatoriedade do estudo da língua portuguesa e da matemática, o
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente do Brasil. O § 2º torna obrigatório também o ensino da arte, com
a finalidade de promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Entendo que
essa é uma tarefa de todos os professores, em todos os componentes curriculares
e não apenas do ensino de arte.
O §
3º, que passou por várias alterações, finalmente ganhou a seguinte redação: “A
educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular
obrigatório da educação básica”. Entretanto, dispensa o aluno nas seguintes
hipóteses: 1) quando cumprir jornada de trabalho igual ou superior a seis
horas; 2) maior de trinta anos de idade; 3) quando estiver prestando o serviço
militar inicial ou que, em situação simular, estiver obrigado à prática de
educação física; 4) se encontrar na situação prevista no Decreto-Lei nº
1.044/69 (Gestante); 5) que tenha prole.
O
ensino de História merece menção especial no § 4º, para afirmar que o mesmo
levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a
formação do povo brasileiro, com destaque especial para matrizes, indígena,
africana e europeia.
O § 5º
determina a inclusão de pelo menos uma língua estrangeira, a partir da 5ª
série, cuja escolha fica a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituição. Na prática quem escolhe é a escola; não conheço
nenhum caso em que a comunidade escolar tenha sido consultada, uma vez que
sempre prevalecem as possibilidades da instituição.
O § 6º
foi acrescentado recentemente (2008) para tornar obrigatório, mas não exclusivo
o ensino de música, como componente curricular do ensino de arte (art. 26, §
2º)
São
tantas as mudanças no artigo 26, que o mesmo ganhou um artigo 26-A, para dizer
que nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio será obrigatório
o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. Trata-se de
disposição redundante, pois já está previsto no artigo 26, § 4º.
O
artigo 27 estabelece diretrizes para o desenvolvimento dos conteúdos
curriculares, com as seguintes recomendações:
I –
difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos
cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II –
consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III –
orientação para o trabalho;
IV –
promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.
O
artigo 28 trata da educação na zona rural. Nesse sentido, os conteúdos
curriculares e metodologias apropriadas deverão ser adotados, para atender às
peculiaridades da vida rural, de modo a atender às reais necessidades e
interesses dos alunos dessas regiões. O mesmo deverá ser feito em relação ao
calendário escolar que deverá respeitar as fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas e por último, mas não menos importante, é a atenção que
deverá ser dada à natureza do trabalho na agricultura e por extensão na zona
rural.
Os
artigos 29, 30 e 31 cuidam da educação infantil. A educação infantil é a
primeira etapa da educação básica. Inicialmente abrangia a faixa etária de zero
a seis anos de idade, subdividida em duas fases: a) creche (zero a três anos) e
pré-escola (quatro a seis anos).
Com a
alteração feita pela lei nº 11.274/2006, passa a atender a faixa etária de zero
a cinco anos de idade, uma vez que o último ano da pré-escola passa a fazer
parte do ensino fundamental, que passa de oito para nove anos de duração.
A
finalidade principal da educação infantil é fornecer à criança uma educação
integral, ou seja, criar condições para que a criança possa se desenvolver em
todas as dimensões do ser humano, a saber: físico, psicológico, intelectual e
social, e, dessa forma, a escola completa a ação da família e da comunidade.
Quanto
à avaliação nessa etapa da escolaridade básica, a mesma deverá ser feita
mediante o acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem a
preocupação com a promoção, mesmo para acesso ao ensino fundamental (art. 31).
Apesar
das dificuldades que vem enfrentando, foi um grande avanço a inclusão na LDB
desses três artigos sobre a educação infantil, uma vez que tanto a LDB de 1961
quanto a reforma do ensino de 1º e 2º graus de 1971, editada durante o regime
militar praticamente ignoraram a existência da criança pequena.
Entretanto,
o grande desafio é enfrentar a baixa qualificação dos profissionais que atuam
nessa etapa da educação básica, bem como “um quadro de pais e mães oprimidos,
pouco participativos na dinâmica das instituições e que, antes de tudo,
necessitam da creche como um equipamento, não podendo ‘reconhecê-la’ como um
direito, mas aceitando-a como um favor”.
Do
artigo 32 ao artigo 34 são apresentadas disposições que abrangem todo o ensino
fundamental. Tratam das finalidades, da organização e também do currículo dessa
etapa da educação básica.
O
artigo 32 afirma que o principal objetivo do ensino fundamental é “a formação
básica do cidadão mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo”,
ou seja, ler, escrever e contar. O inciso II acrescenta também ser necessária
para o exercício pleno da cidadania: “a compreensão do ambiente natural e social,
do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade”.
Reconheçamos
que se trata de tarefa hercúlea.
O
inciso III assinala o: “desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores, também como um meio para que se alcance o objetivo central que é a
formação do cidadão.” Por sua vez, o inciso IV entende que a formação do
cidadão pela escola passa pelo fortalecimento dos vínculos de família, dos
laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a
vida social.
O
mesmo artigo é integrado por mais cinco parágrafos, sendo que o quinto foi
acrescentado ao texto original, pela lei nº11. 525/2007 e dispõe que o
“currículo do ensino fundamental incluirá obrigatoriamente, conteúdo que trata
dos direitos das crianças e adolescentes” nos termos do que dispõe a lei nº
8.069, de 1990, devendo, inclusive, a escola cuidar da produção e distribuição
de material adequado para as crianças e adolescentes.
O §
2º, já comentado anteriormente, cria a possibilidade de a escola organizar os
estudos no regime de progressão continuada, que, diga-se de passagem, não se
confunde com “promoção automática”. O § 3º torna obrigatório o uso da língua
portuguesa no ensino fundamental regular, ressalvando, entretanto, o direito às
comunidades indígenas de usarem suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
Por
fim, o § 5º assinala: “O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a
distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações
emergenciais”, entretanto, não se sabe muito bem o que venha a ser “situações emergenciais”
e quem as define!
Importante
observar que o artigo 32, objeto desses comentários muito rápidos que fizemos, repete
muito do que já foi dito anteriormente em outras passagens da lei.
O
artigo 33 trata de matéria polêmica[10] que é do ensino religioso
nas escolas públicas de ensino fundamental. O texto original foi alterado em
1997.
No
texto publicado em 20.12.1996, o ensino religioso seria ministrado sem ônus
para os “cofres públicos”, ou seja, os professores não seriam remunerados pelo
poder público. Pressões feitas principalmente pela cúpula da igreja católica
fizeram com que o Congresso Nacional alterasse o texto original que ficou com a
seguinte redação:
Art.
33 O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação
básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas
públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada
pela lei nº 9.475/97).
Antes
de entrarmos na discussão dos dois parágrafos que integram o texto do artigo
33, cabe uma observação: se o ensino religioso “é parte integrante da formação
básica do cidadão”, como torná-lo de “matrícula facultativa”; não que esteja
com essa afirmação defendendo a obrigatoriedade para todos, pois seria um
desrespeito às famílias que não praticam nenhuma religião, ao contrário, estou
apenas apontando a contradição apresentada pela redação desse artigo. De resto,
como conciliar o ensino de religião nas escolas públicas com a natureza laica
do estado brasileiro?
Os
parágrafos 1º e 2º do mesmo artigo atribuem aos sistemas de ensino, a
responsabilidade pela regulamentação dos “procedimentos para a definição dos
conteúdos de ensino religioso”, bem como deverão estabelecer as normas para
habilitação e admissão dos professores. Por sua vez, deverá ser criada uma
entidade civil, integrada pelas diferentes denominações religiosas, para a
definição dos conteúdos religiosos.
O
artigo 34 propugna à ampliação da jornada escolar de forma progressiva,
ressalvado, como não poderia deixar de ser o ensino noturno e as escolas que
funcionarem em regime especial. Atualmente, há em vários estados brasileiros
“escolas de tempo integral”, que no fundo repetem experiências como as do tipo
“CIEPs” (Centros Integrados de Educação Popular).
Ensino
Médio
A LDB
de 1996 introduziu mudanças radicais na estrutura, organização e funcionamento
do ensino médio, que de lá para cá, já passou por outras tantas alterações. A configuração
dada ao último segmento da educação básica é, talvez, a mais polêmica das
mudanças estabelecidas no antigo ensino de 2º grau.
As
principais discordâncias se deram em torno da relação do ensino médio geral a
educação profissional de nível médio e quanto aos aspectos curriculares do
ensino de Filosofia e Sociologia. Em relação a estes dois campos de
conhecimento, o Parecer do Conselho Nacional de Educação nº 15/98 atribuía a
eles um caráter interdisciplinar, fato que foi interpretado como a não obrigatoriedade
de os mesmos figurarem no currículo escolar do ensino médio como disciplinas
individualizadas, a exemplo do que ocorre com os demais componentes
curriculares, que tradicionalmente compõem o quadro de disciplinas do ensino
médio.
A
questão acabou resolvida, inicialmente, com modificações no entendimento do que
foi expresso no Parecer CEB/CNE nº 15/98. Entretanto, a nova interpretação não
surtiu efeito. Todavia, com a promulgação da Lei nº 11.684, de 2.6.2008, as
dúvidas quanto ao caráter disciplinar desses dois componentes curriculares
foram afastadas.
Quanto
à polêmica em torno da relação do ensino médio geral com a educação
profissional técnica de nível médio, a Lei nº 11.741, de 2008 resolveu a
questão pelo acréscimo de três novos artigos (36-A; 36-B e 36-C e 36-D). De
fato, são quatro novos artigos de lei.
A
questão da articulação entre as duas modalidades de ensino é resolvida pelo que
dispõe o artigo 36-B, que ficou com a seguinte redação:
Art.
36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes
formas: I - articulada com o ensino médio; II – subsequente, em cursos
destinados a quem já tenha concluído o ensino médio. Parágrafo único. A
educação profissional técnica de nível médio deverá observar:
I – Os
objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; II - as normas complementares
dos respectivos sistemas de ensino; III – as exigências de cada instituição de
ensino, nos termos de seu projeto pedagógico.
Trata-se
de uma conceituação muito feliz, pois respeita a articulação necessária entre o
nível nacional, o estadual e o da escola e, com isso, reforça a necessidade de
cada escola construir o seu projeto pedagógico.
O art.
36-C também cuida da articulação:
Art.
36-C. A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no
inciso I do caput do art. 36-B desta lei será desenvolvida de forma: I -
integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo
o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica
de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se a matrícula única para
cada aluno; II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já estejam
cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, podendo ocorrer: a)
na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis; c) em instituições de ensino distintas, mediante
convênios de inter complementaridade, visando ao planejamento e ao
desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
O
artigo 36-D dispõe sobre a validade nacional dos diplomas de cursos de educação
profissional, quando registrados e ao mesmo tempo assegura o prosseguimento de
estudos (esta já era uma situação prevista na lei 5.692/71).
Há
ainda, outra possibilidade que está prevista no parágrafo único desse artigo,
ou seja: Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas
articulada concomitante e subsequente, quando estruturados e organizados em
etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de
qualificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de cada
etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho.
Entendo
que as mudanças realizadas por meio da Lei nº 11.741 adotaram um dos princípios
fundamentais da LDB de 1996, que é o da flexibilidade, além de serem muito mais
favoráveis ao estudante trabalhador, que além de buscar uma educação geral,
também deseja uma boa qualificação técnica para o trabalho. Para formar o
cidadão, ambas são necessárias; no mundo de hoje, não faz mais sentido um
ensino de nível médio que apenas trabalhe com os conteúdos da educação geral.
Ao
concluir a análise dessa parte da LDB, considero importante destacar que a
polêmica em torno do ensino médio[11] e da educação
profissional não foi tanto pela redação dos artigos 39 a 42 do texto original,
mas muito mais pela regulamentação que se seguiu por meio do Decreto Federal nº
2.208, de 17/04/1997, também revogado.
Educação
de Jovens e Adultos e Educação Especial[12]
A LDB
trata também da educação de jovens e adultos (antiga educação supletiva da Lei
5.692/71), nos artigos 37 e 38, e da educação especial nos artigos 58, 59 e 60.
Em ambos os casos incorporou estudos realizados por especialistas no campo da
educação de jovens e adultos e da educação especial.
Quanto
a esta última cabe salientar que o Brasil é signatário da Declaração de
Salamanca, que trouxe significativos avanços para a educação especial.
Em
relação a educação de jovens e adultos estão previstas duas modalidades de
atendimento: a) cursos; b) exames (já presentes na legislação educacional desde
1971). Poderão realizar exames para o ensino fundamental, os jovens com quinze
ou mais anos de idade; para o ensino médio a idade mínima é de dezoito anos.
O § 1º
do art. 37 obriga o poder público a oferecer gratuitamente oportunidades de
estudo para jovens e adultos que não puderam realizar estudos na idade
apropriada. A oferta dessa oportunidade deverá levar em conta “as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho”.
O § 3º
propugna que “a educação de jovens e adultos deverá articular-se,
preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento”.
Este
parágrafo não constava da LDB original e foi incluído pela Lei nº 11.741, de
16.7.2008. Esses dois parágrafos demonstram claramente a preocupação do
legislador em criar condições favoráveis para que jovens e adultos completem a escolaridade
não iniciada na idade própria ou interrompida, por diferentes motivos.
Nos
últimos anos, surgiram leis, ações e programas que vêm beneficiando
universitários portadores de deficiência. Alguns dos principais são (por ordem
cronológica):
2004 ―
Programa Universidade para Todos (Prouni): portadores de deficiência podem
concorrer a bolsas de estudos integrais;
2005 ―
Programa de Acessibilidade na Educação Superior (Incluir): traz ações para o
acesso a estudantes com deficiência às instituições federais de ensino
superior;
2007 ―
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE): menciona a acessibilidade
arquitetônica dos prédios escolares, formação pedagógica especializada e uso de
tecnologia na educação de alunos com deficiência;
2011 ―
Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (Plano Viver Sem Limite):
recomenda, entre outras coisas, a equiparação de oportunidades, incluindo a
educação inclusiva;
2015 ―
Lei nº 13.146, Lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência (LBI):
dedica um dos capítulos ao direito à educação em todos os níveis de ensino;
2016 ―
Lei nº 13.409: trata da reserva obrigatória de vagas para estudantes com
deficiência em instituições federais, tanto para cursos técnicos quanto
superiores.
Quanto
ao Capítulo V do Título V da LDB que trata da Educação Especial, cabe assinalar
que o mesmo se apresenta com a redação original, ou seja, ao contrário de
outros capítulos, não sofreu nenhuma modificação, após a edição do texto
original de 1996.
O
texto enfatiza que a educação especial é uma modalidade da educação e escolar
e, preferencialmente, deverá ser oferecida na rede regular de ensino para os
portadores de necessidades especiais. Entretanto, ressalva, que quando
necessário, deverão ser oferecidos serviços de apoio especializado, na escola
regular para atender às peculiaridades do alunado. O § 3º do art. 58 assinala ser
dever constitucional do Estado a oferta de atendimento para os portadores de
necessidades especiais, que se inicia na educação infantil.
Ao
tratar dos requisitos necessários para ingresso na carreira do magistério, a
LDB trouxe várias inovações. A primeira e, talvez a mais importante delas, foi
estabelecer como condição mínima para o exercício da docência na educação
básica, a obtenção da licenciatura plena. Esta deveria ser conseguida em cursos
de graduação ministrados em Institutos Superiores de Educação ou em
Universidades.
Os
princípios básicos que norteiam a formação dos profissionais para o setor
educacional estão previstos em sete artigos (61 a 67), integrantes do Título VI
da LDB. A formação deve se fundar em: a) associação entre teorias e práticas
que inclui a capacitação em serviço e
b)
aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino
e em outras atividades, conforme dispõe o art. 61.
Como
já destacado, estabelece como regra geral a formação em nível superior, embora
durante os dez anos iniciais da vigência da LDB tenha admitido a formação em
nível médio, na modalidade normal (art. 62 e § 4º do art. 67).
O
artigo 63 prevê que os Institutos Superiores de Educação (ISE) poderão manter
cursos formadores de professores para a educação básica, inclusive o curso normal
superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e os anos
iniciais do ensino fundamental (antigas 1ª a 5ªs séries). Poderão ainda manter programas
de formação pedagógica para portadores de
diplomas
de educação superior que queiram se dedicar à educação básica. Por último,
poderão também instituir programas de educação continuada para os profissionais
da educação dos diversos níveis.
O
artigo 64 trata da formação necessária dos profissionais da educação para
atuação em funções não docentes.
Destacar
os pontos principais da LDB, que de algum modo interessam diretamente aos
profissionais que atuam na Educação Básica, em quaisquer dos seus níveis.
Como
assinalamos logo de início, em razão do espaço reservado a este texto no
Caderno de Formação Introdutório, muitas questões foram deixadas de lado. Todavia,
é importante destacar que no terceiro bloco, o tema da legislação educacional
voltará a merecer nossa atenção e, de forma mais aprofundada.
O
ensino médio[13]
representa a última etapa da educação básica brasileira e tem sido alvo de
debates acirrados em diferentes espaços e épocas. Registra-se um aumento
considerável nas matrículas a partir de 1990, conforme os dados do Censo
Escolar de 2012 na ordem de 5,8%.
Ganha
destaque especial a superação da dualidade curricular, a ampliação de oferta, o
combate à evasão escolar, a diminuição dos índices de abandono e reprovação, a
qualidade e definição de uma identidade mais nítida para tal nível de ensino.
Em
2012, a Resolução 2 do CNE estabelecera novas diretrizes curriculares nacionais
para o ensino médio e, diante dos desafios apontados a este nível de ensino,
questionamos: em qual medida o documento abriu a possibilidade para a
construção de um ensino médio integrado?
A
discussão sobre os princípios norteadores das Novas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o ensino médio, aprovadas em 2012 pelo Conselho Nacional de Educação e
homologadas pelo MEC, na expectativa que esse documento represente um avanço
positivo para o momento histórico e político, ou seja, alguma concretização de
um ensino médio mais integrado e mais amplo para os jovens brasileiros.
A
própria história evolutiva do ensino médio demarca o enfrentamento da tensão
nas bases materiais de produção, bem como os limites e possibilidades de
superação que serão consideradas no decorrer de sua evolução, portanto a sua
compreensão está fortemente ligada a história do ensino profissional no Brasil.
A
dualidade que constitui o currículo escolar desde o início da organização da
escola brasileira, reside na diferenciação restrita aos cursos primário e
ginasial. Antigamente, o curso ginasial
era, somente, de formação para o trabalho (normal, técnico comercial e técnico
agrícola) que não possibilitava o acesso ao ensino superior.
Percebe-se
atualmente outra trajetória, porém, fora delineada para as elites. O ensino
primário seguido pelo secundário e complementado pelo ensino superior, dividido
por ramos profissionais. O acesso ao curso superior ocorria através de exames.
Assim
resta, claramente, perceptível à distinção da trajetória educacional de quem
iria desempenhar as funções intelectuais ou as instrumentais.
A
Reforma Francisco Campos de 1932 não alterou essa dualidade curricular, apenas
organizou o ensino secundário em dois ciclos: fundamental com duração de cinco
anos, o que depois se chamou de ginásio e, o complementar, com duração de dois
anos.
O
curso complementar, ou précurso superior, seja pré-médico, pré-jurídico ou
pré-politécnico era destinado aos concluintes do quinto ano e, tinha como
nítida intenção de prepará-los para o ingresso ao nível superior desejado.
Tanto assim que tais cursos eram normalmente ministrados nas escolas de curso
superior.
Enfim,
a reforma Francisco Campos tratou apenas de organizar preferencialmente o
sistema educacional da elite brasileira.
Percebe-se
que o dualismo passou a ter caráter estrutural, particularmente na década de
1940, quando então, a educação fora organizada por leis orgânicas, pelo
ministro Gustavo Capanema.
E,
nesse momento, extinguiram-se os cursos complementares e foram criados os
cursos médios de segundo ciclo, denominados de curso colegial, que era dividido
em científico e o clássico, com duração de três anos, destinados a preparar os
estudantes para o ensino superior.
Os
demais cursos, principalmente os de formação profissional eram: normal,
agrotécnico, comercial técnico e industrial técnico e colocavam-se no mesmo
nível, com duração de três anos, porém, não asseguravam o acesso ao ensino
superior.
Embora
tenha aberto a possibilidade de acesso ao nível superior, através de exame de
adaptação que lhes davam o direito de participar dos processos de seleção para
o ensino superior.
Porém,
o acesso ao ensino superior, já ocorria através da avaliação de conteúdos
gerais (letras, ciências e humanidades), o que acabava de certa forma,
reforçando, mais de uma vez, a dualidade curricular presente nessa tentativa de
articulação entre as modalidades: a profissional e a propedêutica.
Já na
década de 1960, surgiram diferentes ramos profissionais que foram resultantes
do desenvolvimento crescente do setor secundário e com significativa alteração
com a promulgação da Lei 4.024/1961, quando se deu a equivalência completa
entre os ramos secundários de segundo ciclo e a educação profissional para fins
de acesso ao ensino superior. Ou seja, os dois cursos permitiam, naquela época,
o pleno acesso ao ensino superior.
Após
tal alteração, a crítica se concentrou na existência de dois projetos
pedagógicos distintos para atender as necessidades definidas pela divisão
técnica e social do trabalho: o instrumento e o intelectual; o que nos permite
aferir que a equivalência da LDB de 1961 não superou verdadeiramente a
dualidade estrutural, embora possa ter sido considerada um grande avanço para o
processo de maior democratização do ensino.
Em
1971, com a Lei 5.692/71 estabeleceu pela primeira vez a educação para o
trabalho como intenção implícita da política educacional. A equivalência,
então, é substituída pela obrigatoriedade, a habilitação profissional para
todos que cursassem esse nível de ensino e, passou a ser chamada de ensino de
segundo grau. Desta forma, a legislação educacional determinou que todos
poderiam ter uma única trajetória escolar.
A
educação voltada para o trabalho passou, portanto, a integrar a proposta de
primeiro e segundo graus e, de acordo com a necessidade mercadológica.
Destacou-se a ideia de profissionalização que aconteceu num momento que o
Brasil desejava participar mais ativamente da economia internacional.
O
período chamado de “milagre econômico”[14], o desenvolvimento do
país apontava para a necessidade de antever uma maior demanda de força de
trabalho qualificada, ao nível técnico e, por isso, a formação profissional foi
priorizada na lei, no sentido de responder adequadamente às demandas de
desenvolvimento econômico do país. Foi nesse período que surgiram as empresas
de grande e médio portes, com o modelo de produção taylorista ou fordista.
Os Pareceres
45/72 e 76/75 consagrados pela Lei 7.033/82 restabeleciam a Educação Geral,
denominada de ensino básico e o ensino profissionalizante, pela via de
habilitações, existiam 52 habilitações plenas (nível técnico), e 78
habilitações parciais (nível auxiliar) e a maioria era voltada ao setor
secundário.
Antes
mesmo da efetividade da Lei 5.692/71, a dualidade curricular ressurgiu no
âmbito legislativo, reafirmando a oferta, então chamada de educação básica,
para o ingresso ao ensino superior, porém, agora, mantendo a equivalência.
Ou
seja, manteve-se o antigo projeto da escola de segundo grau: escola
propedêutica para a elite e a escola profissionalizante para os trabalhadores.
Assim,
volta à cena a velhusca dualidade estrutural, mesmo porque, originada na
estrutura de classes sociais que não pode ser resolvida apenas no âmbito do
projeto político-pedagógico escolar.
A
década de 1980 fora marcada pelo duelo entre os progressistas e conservadores,
os defensores da escola pública e os defensores da escola privada, em especial,
pela elaboração de proposta pedagógica da CF de 1988 e, ainda a proposta da
nova LDB (1996).
No
texto constitucional vigente, no artigo 205, afirma-se uma formação para o
desenvolvimento da pessoa, a preparação para o exercício da cidadania e a
qualificação para o trabalho. O que parece unir definitivamente a educação
propedêutica com a educação instrumental ou profissionalizante.
A
partir dos anos de 1990, o Brasil colocou em vigor amplo programa de reformas
educativas, resultando em mudanças para todo o sistema educacional brasileiro,
pois, concordamos que uma das formas mais efetivas de intervenção do Estado
sobre a educação é mesmo através da implementação do sistema educacional.
Particularmente
quanto ao ensino médio, houve recomendações do Banco Mundial, no modelo
latino-americano de formação profissional, que indica a separação entre o
ensino médio e a educação profissional, reforçando novamente a dualidade
estrutural e, colocando o setor privado como principal protagonista para a
oferta da educação profissional.
A LDB
atual, a Lei 9.394/96que institui as bases de organização da educação apresenta
o ensino médio como a derradeira etapa da educação básica e, com o mínimo de
três anos de duração.
O
ensino médio não tem a obrigatoriedade de habilitar para o trabalho, mas tem as
seguintes finalidades: consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, preparar para o trabalho e para a cidadania do educando,
aprimorar o educando como pessoa humana, e permitir a compreensão de
fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a
teoria com a prática no ensino de cada disciplina.
Ressalte-se
ainda que a educação profissional seja apresentada como outra modalidade de
ensino médio que pode ser integrada às diferentes formas de educação. É destinada ao aluno matriculado no ensino
fundamental, médio ou superior ou egresso deles.
O
artigo 40 da LDB vigente prevê que a educação profissional será desenvolvida em
articulação com ensino regular ou por diferentes estratégias de educação
continuada, em instituições especializadas ou no ambiente do trabalho.
Confirmando
a dita flexibilidade que também fora enfatizada na MP 746/2016 com a oferta de
cinco opções formativas, a saber: linguagens, matemática, ciências da natureza,
ciências humanas e formação técnico e profissional.
As
medidas estabelecidas que separaram o ensino médio do ensino profissional,
acabaram de gerar duas redes de ensino distintas e até contrapostas, sob a
perspectiva de uma especialização profissional que só ocorreria depois da
conclusão de uma escola básica unitária.
Enfatizando
o ensino médio, a LDB em vigor, em seu artigo 35, previa que tal finalização
deveria ter como objetivos, a saber: I ‐ consolidação e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos; II ‐ a preparação básica para o trabalho e a
cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores [...].
E tais
objetivos superaram o modelo anterior em vigor que separava a formação para o
trabalho e para a continuidade de estudos, o ensino médio permitia tanto a
continuidade aos estudos na universidade como o ingresso no mundo do trabalho.
Apesar
de ser aparentemente superada esta dualidade, a LDB vigente, ainda apresenta um
capítulo específico para a Educação profissional e, em 1997, veio o Decreto
2.208 que impossibilitou a integração do ensino médio à educação profissional,
o que foi conferindo progressivamente uma identidade ao ensino médio.
Tal
identidade do ensino médio geral era para possibilitar o ingresso na
universidade, e, concomitantemente, ou posteriormente o preparo para o trabalho
em cursos técnicos.
Em
1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio conferiram
juntamente com a intenção da LDB em vigor, somadas ao Decreto 2.207/97 garantindo
o desenvolvimento de um ensino justaposto e, não uma escola unitária.
Sob a
recomendação do Banco Mundial, as responsabilidades pela superação do
desemprego e de outras desigualdades sociais ficaram a cargo do indivíduo,
ocultando os condicionais sociais e históricos da conjuntura brasileira,
objetivando a mudar radicalmente o perfil do ensino médio.
O Dec.
2.207/97 excluiu a formação profissional técnica integrada ao ensino médio,
quando afirma que o ensino profissional só poderá matricular alunos com o
ensino médio concluído ou que o estejam realizando simultaneamente, na forma
subsequente e concomitante. Houve a regulamentação de formas rápidas e
fragmentadas de formação profissional.
O
oferecimento do ensino médio geral em uma única modalidade como forma de
superação da dualidade curricular é tão inadequado quanto manter a arquitetura
atual, com um ramo de educação geral e o outro de educação profissional.
A
possibilidade de integração do ensino médio com a educação profissional, bem
como os debates sobre o Plano Nacional de Educação e a Emenda Constitucional
59/2009, fizeram voltar à cena o ensino médio, pois apontara na direção da
universalização de acesso a esta etapa de ensino.
Isso
implica na necessidade de adotar diferentes formas de organização desta etapa
de ensino e, ainda, estabelecer princípios para a formação do jovem, que o
façam dar nova semântica para essa escola e permitam avanços não apenas na
expansão da oferta, mas, também na permanência e sucesso desses discentes na
escola e fora dela.
Em
2005, a Resolução nº 01 atualizou as Diretrizes Curriculares Nacionais
definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o ensino médio e para a
educação profissional técnica de nível médio às disposições do Decreto nº
5.154/2004. A articulação entre o ensino médio e a educação profissional passou
a ser integrada, concomitante e subsequente.
Discussões
surgiram no sentido de definir a identidade do ensino médio brasileiro, como
última etapa da educação básica, que contemplasse as múltiplas necessidades
socioculturais e econômicas dos sujeitos que o constituem; portadores de
direitos no momento em que cursam o ensino médio, o que implica garantir o
acesso de forma unitária aos conhecimentos construídos historicamente, e
também: “a preparação para o exercício de profissões técnicas, a iniciação
científica, a ampliação cultural, o aprofundamento de estudos, além de outras.
Se isto não é possível imediata e universalmente, deve se apresentar como uma
utopia a ser construída coletivamente”.
Nesse
período a ação governamental volta-se para a reformulação do ensino médio,
surgiram novos programas específicos para melhoria deste nível de ensino, bem
como as novas Diretrizes Curriculares Nacionais.
Tais
diretrizes para o ensino médio, estabelecidas pela Resolução nº 02/2012 do
Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica indicaram a integração
entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura, e consideram o trabalho como
princípio educativo, a pesquisa um princípio pedagógico, os direitos humanos e
a sustentabilidade socioambiental como princípios e metas da prática educativa.
Mesmo
assim é de se considerar um grande avanço se comparado com o modelo anterior
proposto em 1998 que tinha apenas a grande ênfase no desenvolvimento de
competências para o mercado de trabalho. O que refletiu nas opções formativas
expostas na MP 746/2016.
Contemporaneamente,
em termos de legislação aplicável ao ensino médio brasileiro, possibilita-se o
planejamento e execução de um trabalho pedagógico fundamentado na maior autonomia
dos indivíduos, uma vez que propõe a integração entre ciência, cultura,
trabalho e tecnologia.
Tal
integração solicita maior contextualização histórica relacionada com a
contemporaneidade, isto, se de fato aplicado nas escolas, possibilitará melhor
a compreensão da realidade e da própria ciência na sua historicidade. Por esta
perspectiva, os conhecimentos gerais e profissionais formaram uma unidade
epistemológica, distinguindo-se apenas metodologicamente.
Desta
forma, é preciso compreender que nenhum conhecimento é só geral ou específico,
pois ciência, trabalho, cultura e tecnologia estão integradas continuamente e
de forma dinâmica. Como esta integração é indissociável, poderemos efetivamente
constituir um trabalho pedagógico histórico e dialético.
A interação
ou interdisciplinaridade entre as disciplinas pode ser promovida pelas
influências espaciais, temporais, econômicas, demográficas, de demandas sociais
e culturais, epistemológicas, de disputas e rivalidades entre determinadas
disciplinas, da necessidade de prestígio e de desenvolvimento da ciência.
Afora
isso, o processo de interdisciplinaridade pode se iniciar de um problema na
direção da construção ou reconstrução de um conhecimento, voltando-se à questão
do princípio pedagógico da pesquisa. A
pesquisa precisa ser entendida como processo de produção de conhecimento e como
um procedimento de aprendizagem.
E por
outro lado, trabalhar somente com a pura e simples reprodução do conhecimento
por meio da pesquisa, no caso dos fichamentos de livros só nos leva ao grande
dilema do “copiar e colar” da internet. Isto não significa propriamente
pesquisa.
Consideramos
importante edificar o ensino médio com os critérios formais e políticos de
demarcação científica, para levar o aluno a conhecer os textos científicos e,
também, iniciar a produção de alguns deles.
O
contato com os mais variados tipos de textos científicos: monografias,
dissertações, teses, artigos, livros possibilitarão aos alunos perceber que
existem normas de produção destes textos e que estas deverão ser utilizadas na
produção de seus trabalhos escolares.
É o
momento de iniciar o trabalho com as normas da Associação Brasileira de Normas
Técnicas (ABNT), bem como exigir, de acordo com este nível de escolaridade,
produções de texto que apresentem critérios formais como coerência,
sistematicidade e consistência.
Aos
poucos, também, que apresentem discutibilidade e sistematicidade para que em
estudos posteriores alcancem originalidade em seus textos. Podemos criar a motivação pela busca do
conhecimento como forma de responder às lacunas da vida.
Além
da formação para a utilização dos critérios formais do conhecimento científico,
o espaço no ensino médio pode ser mediado pelas reflexões sobre “a quem serve a
ciência?”. A ciência pode resolver todos
os dilemas humanos?
No
intuito de conduzir os alunos a pensarem sobre a relevância social de
determinados conhecimentos científicos e firmemente determinados pelo mercado
capitalista.
Por
que com tamanha evolução científica e tecnológica tantos ainda morrem de fome,
de sede e de exclusão social? Afinal, o ensino médio pode significar e ser a
parte final da estrada em direção a mobilidade social e a qualificação
profissional e cívica.
Outra
questão exigida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio é
trabalhar com os direitos humanos como conceito norteador das discussões em
todas as disciplinas. Preparar para conhecer a dignidade da pessoa humana,
credenciando-se como cidadão hábil a construir uma sociedade mais igualitária,
solidária e mais justa.
Segundo
a Declaração Mundial dos Direitos Humanos (1948), as pessoas nascem livres e
iguais em dignidade e direitos, isto inclui o direito à vida, à liberdade (de
locomoção e residência, de opinião e expressão), à segurança pessoal, à
privacidade, direito a uma nacionalidade, a constituir família, direito de
acesso ao serviço público, ao trabalho e lazer e de participar da vida cultural
da comunidade, dentre outras questões pormenorizadas.
Dessa
forma, trabalhar pedagogicamente com os direitos humanos como princípio
norteador no ensino médio se faz e muito necessário, a Declaração Mundial dos
Direitos Humanos se mostra extremamente atual, mesmo já passados mais de 60
(sessenta) anos de sua elaboração e, precisa ser conhecida e estudada pelos
nossos jovens no Brasil.
Porém,
mais do que apenas aplicar e regulamentar estes documentos legais
internacionais, precisamos ensinar ao jovem a viver democraticamente e, ainda,
exercer seus direitos e deveres de cidadania, sem esquecer-se de localizá-los
dentro de um sistema extremamente desigual de uma sociedade dividida em classes
sociais, o que dificulta a vivência dos direitos humanos em sua plenitude em
troca da mais valia e lucro.
Particularmente,
é no ensino médio que é possível levar os discentes à reflexão sobre a
humanidade, seus direitos e questões cotidianas que comparecem assiduamente à
escola, através de muitas barbáries conforme já nos inspirou Theodor Adorno,
sendo algo que sinceramente podemos empreender mediante a educação.
Durante
os anos de 2021 e 2022, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
9.394/1996 foi alterada três vezes. No
dia 10 de junho de 2021, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9.394/1996 foi alterada pela Lei nº 14.164/2021 para incluir conteúdo sobre a
prevenção da violência contra a mulher nos currículos da educação básica e
instituir a Semana Escolar de Combate à Violência contra a Mulher.
Com a
alteração no parágrafo 9º da LDB, além dos conteúdos relacionados aos direitos
humanos e à prevenção de violência contra a criança e adolescente, doravante a
LDB contempla também como temas transversais conteúdos relacionados à prevenção
de todas as formas de violência contra a mulher.
Agora,
a partir da alteração em 10 de junho de 2021 mediante a Lei 14.164/2021, o artigo
9º passa a ter o seguinte texto:” Conteúdos relativos aos direitos humanos e à
prevenção de todas as formas de violência contra a criança, o adolescente e a
mulher serão incluídos, como temas transversais, nos currículos de que trata o caput
deste artigo, observadas as diretrizes da legislação correspondente e a
produção e distribuição de material didático adequado a cada nível de ensino.
(Redação dada pela Lei nº 14.164, de 2021)”.
A Lei
nº 14.191, de 3 de agosto de 2021 altera a LDB 9.394/1996 para dispor sobre a
modalidade de educação bilíngue de surdos, incluindo uma nova modalidade de
educação. Houve também a inclusão de nova modalidade de ensino (Capítulo V-A).
No dia
4 de maio de 2022, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996
foi alterada pela Lei 14.333/2022, para dispor sobre a garantia de mobiliário,
equipamentos e materiais pedagógicos adequados à idade e às necessidades
específicas de cada aluno.
A
segunda alteração de 2022 na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei 9.394/1996, aconteceu no dia 12 de julho de 2022. Desta vez, nenhum texto
foi modificado, e sim o acréscimo de 2 novos textos. Esta lei altera a LDB
9.394/1996 para estabelecer o compromisso da educação básica com a formação do
leitor e o estímulo à leitura.
De
acordo com o texto desta lei, esta alteração visa estabelecer o compromisso da
educação básica com a formação do leitor e o estímulo à leitura. Trazendo de
forma mais enfática a preocupação com a alfabetização plena de crianças, jovens
e adultos de todo o Brasil.
O
artigo 4º da LDB, que aborda o dever do Estado e suas garantias com educação
escolar pública, passa a vigorar acrescido do inciso XI: “Art. 4º O dever do
Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: (...)
XI –
alfabetização plena e capacitação gradual para a leitura ao longo da educação
básica como requisitos indispensáveis para a efetivação dos direitos e
objetivos de aprendizagem e para o desenvolvimento dos indivíduos.”
O
artigo 22 da LDB, que aborda as finalidades da Educação Básica, passa a vigorar
acrescido do seguinte parágrafo único: “A educação básica tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores.
Parágrafo
único. São objetivos precípuos da educação básica a alfabetização plena e a
formação de leitores, como requisitos essenciais para o cumprimento das
finalidades constantes do caput deste artigo.”
A obra
de Proust ao situar a memória como o principal elemento na interpretação,
destaca-se a relevância da educação e, por conseguinte, do Direito Educacional.
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Lei 11.525, de 25.09.2007 - Acrescenta § 5º ao art. 32 da Lei 9.394, de
20.12.1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos
adolescentes no currículo do ensino fundamental. Brasília: 2007. Disponível em:
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Lei 12.013, de 06.08.2009 – altera o art. 12 da Lei nº 9.394, de
20.12.1996, determinando às instituições de ensino obrigatoriedade no envio de
informações escolares aos pais, conviventes ou não com seus filhos. Brasília:
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Lei 11.700, de 13.06.2008 –Acrescenta inciso X ao caput do art.
4º da Lei nº 9.394, de 20.12.1996, para assegurar vaga na escola pública de
educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a
toda criança a partir dos 4 (quatro) anos de idade. Brasília: 2008. Disponível
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Observação:
Parabenizo a atuação da ABRADE e todos seus integrantes, especialmente, Dr.
Júlio César da Silva, Eliana Bravim e todos os demais Presidentes das
Seccionais que se empenham em prol da Educação brasileira e o Direito
Educacional.
Notas:
[1]
No atual governo brasileiro houve um levante indigno contra o legado de Paulo
Freire que o denominou de doutrinação marxista, porém o rechaço ao Patrono da
Educação Brasileira não é novidade nem algo recente. Afinal, sua metodologia
dialógica era considerada perigosa além de subversiva pelo regime militar,
tanto que lhe rendeu o exílio. Freire reconhecia a educação como ato político e
de cultura. A educação, a formação e até mesmo a alfabetização inicial precisa
passar pela cultura, pelo reconhecimento do sujeito que conhece e que faz sua
leitura do mundo. Infelizmente, o ethos freiriano não está presente nas
escolas contemporâneas, pois se o estivesse teríamos uma educação participativa
e democrática.
[2]
O escândalo de corrupção no Ministério da Educação (MEC) é apenas o caso mais
recente da trágica gestão da educação brasileira desde a posse do presidente
Jair Bolsonaro (PL). Apesar de ter sido exonerado e preso preventivamente por
conta das denúncias, Milton Ribeiro foi o ministro da Educação que teve a gestão mais duradoura.
Antecederam Ribeiro os ministros Ricardo Vélez Rodríguez, Abraham Weintraub e
Carlos Decotelli — este último não chegou nem a tomar posse no ministério
devido às polêmicas envolvendo o seu currículo.
[3]
Máscaras caseiras (também chamadas de máscaras de pano/tecido): se você e sua
família moram em um lugar onde novo coronavírus está ativo e não têm nenhum
sintoma de covid-19, então as máscaras de pano são recomendadas.
Máscaras cirúrgicas ou
médicas: As máscaras cirúrgicas estão escassas no mundo todo por causa da
pandemia. Elas são recomendadas somente se você ou um membro da família corre
um risco maior de doença grave devido à Covid-19 (pessoas com mais de 60 anos
ou com problemas de saúde subjacentes), se você está com suspeita ou é caso
confirmado de covid-19 ou se você está cuidando de alguém com covid-19. Uma
máscara cirúrgica/médica deve ser usada para proteger outras pessoas, se você
tiver sintomas de covid-19.
A Organização Mundial da
Saúde recomenda o uso de máscaras com três camadas compostas da seguinte forma:
uma camada interna de material absorvente, como algodão; uma camada
intermediária de material não tecido, como polipropileno; uma camada externa de
material não absorvente, como poliéster ou mistura de poliéster. Lave as
máscaras de tecido com sabão ou detergente, de preferência em água quente (pelo
menos 60 graus Celsius). Se for lavar na máquina, use a configuração apropriada
mais quente para o tipo de tecido. Se for lavar à mão, use água quente com
sabão. Após a lavagem, a máscara deve secar completamente antes de ser usada
novamente. Guarde as máscaras em um saco limpo.
[4]
Crianças de 6 a 11 anos – A recomendação ou decisão de usar (ou não) máscaras
em crianças de 6 a 11 anos deve levar em consideração análise de fatores de
risco, como, por exemplo, a intensidade de transmissão na área de residência e
a situação pessoal e familiar de cada criança. A legislação sanitária local
também deve ser observada. IMPORTANTE: Crianças com deficiências cognitivas ou
respiratórias graves, que tenham dificuldade em tolerar a máscara, não devem,
em nenhuma circunstância, ser obrigadas a usá-las.
[5]
Portaria MTP/MS nº14, de 20 de janeiro de 2022. Altera o Anexo I da Portaria
Conjunta nº 20, de 18 de junho de 2020. (Processo nº 19966.100565/2020-68). OS
MINISTROS DE ESTADO DO TRABALHO E PREVIDÊNCIA E DA SAÚDE, no uso das
atribuições que lhes conferem os incisos I e II do parágrafo único do art. 87
da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei nº 13.979, de 6 de
fevereiro de 2020, resolvem: Art. 1º O Anexo I da Portaria Conjunta nº 20, de
18 de junho de 2020, que estabelece as medidas para prevenção, controle e
mitigação dos riscos de transmissão do coronavírus (Covid-19) em ambientes de
trabalho, passa a vigorar com a redação constante do Anexo desta Portaria.
[6]
Em 15.04.2020 o STF referendou a liminar concedida pelo Ministro Marco Aurélio
para explicitar a competência de Estados e Municípios de tomar medidas com o
objetivo de conter a pandemia do coronavírus. A decisão unânime fora proferida
no âmbito da Ação Direta de Inconstitucionalidade ADI 6.41, na ação promovida
pelo PDT onde pediu a declaração de inconstitucionalidade da MP 926, editada
pelo atual Presidente da República em 20.03.2020. Por entender, ainda, que a
norma desrespeita o preceito constitucional da autonomia dos entes federativos
e foi editada com a finalidade política de atingir os governadores.
[7] CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM DEFICIÊNCIA Crianças/adolescentes com transtornos de desenvolvimento ou deficiências podem enfrentar barreiras, limitações e riscos adicionais e, portanto, devem receber opções alternativas de uso de máscara, como protetores faciais. As políticas sobre máscaras devem ser adaptadas para crianças com deficiência com base em considerações sociais, culturais e ambientais. O uso de máscaras por crianças com perda auditiva ou problemas auditivos pode representar barreiras à aprendizagem e outros desafios. Essas crianças podem perder oportunidades de aprendizagem por causa da eliminação de leitura labial e expressões do orador – decorrentes do uso de máscaras – e distanciamento físico. Máscaras adaptadas, como máscaras transparentes, ou o uso de protetores faciais podem ser explorados como uma alternativa às máscaras de tecido.
[8]
Convém recordar que em função da autonomia conferida pelo art. 207 da
Constituição Federal às Instituições Federais de Educação Superior, lhes é assegura a capacidade decisória para,
entre outros assuntos, sopesar a viabilidade e oportunidade para a retomada
segura das atividades presenciais, e, assim, determinar quando e de que maneira
isso deve ocorrer, observados os ditames legais.
[9]
Ensino híbrido acontece quando se mescla períodos on-line com períodos
presenciais na educação. Para a sua realização é necessário que, além da
estrutura para a educação presencial, sejam estabelecidas condições, em nível
de gestão e de ensino e aprendizagem, de disponibilização de recursos
materiais, como equipamentos e acesso à rede, tanto para as instituições como
para os estudantes. Eliane Borges explica que a centralidade do aluno em
contexto de ensino híbrido pode ser realizada por meio do uso de metodologias
ativas nos processos pedagógicos, o que será sempre por iniciativa do
professor. “A simples utilização de tecnologias não garante, por si só, novas
pedagogias. Após a pandemia, com certeza caminharemos mais fortemente para a
educação híbrida”, conclui. In: Ufjf Notícias. Ensino Híbrido: entenda o
conceito. Disponível em: https://www2.ufjf.br/noticias/2021/04/30/ensino-hibrido-entenda-o-conceito/
Acesso em 02.02.2022.
[10] Outra polêmica é a educação domiciliar é uma modalidade de ensino em que pais ou tutores responsáveis assumem o papel de professores dos filhos. Assim, o processo de aprendizagem dessas crianças é feito fora de uma escola. O projeto de lei assinado a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. A medida pretende trazer os requisitos mínimos que os pais ou responsáveis legais deverão cumprir para exercer esta opção, como explica Pedro Hollanda, secretário adjunto da Secretaria Nacional da Família, do Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos. “O fenômeno homeschooling, ou seja, o da educação domiciliar, é realidade no Brasil. Há famílias que optam por educar seus filhos em casa; no entanto, não há lei que estabeleça quais são as diretrizes básicas para que esse direito seja exercido”, destaca. “A principal motivação do projeto de lei é estabelecer um marco legal para a educação domiciliar, regular o exercício desse direito, visando assegurar a educação da criança e do adolescente. É mais uma possibilidade de ensino, tendo como premissa a pluralidade pedagógica.” Em 18 de maio de 2022, do texto-base do projeto de lei 3179/12, que regulamenta a educação domiciliar. A proposta permite que a educação básica seja oferecida em casa, sob a responsabilidade dos pais ou tutores, excluindo estudantes da escola regular e afastando-os do convívio com educadores e colegas.
[11]
A Reforma do Ensino Médio, aprovada em 2017, trouxe efeitos negativos para os
alunos da rede estadual de São Paulo. Os estudantes têm possibilidades de
escolha limitadas, há falta crônica de professores e baseia a expansão da carga
horária no modelo online de aulas. Essa é a conclusão da Nota Técnica Novo
Ensino Médio e Indução de Desigualdades Escolares na Rede Estadual de São
Paulo, produzida pela Rede Escola Pública e Universidade (Repu).
[12]
A educação inclusiva trata de uma reorganização das instituições de ensino ― da
educação infantil até a pós-graduação ― para que todos os alunos,
independentemente de quaisquer limitações, participem das aulas em geral, nas
classes adequadas à sua idade física e condição mental. A educação inclusiva bem-sucedida se dá por
meio da aceitação, da compreensão e da atenção às diferenças e à diversidade
dos alunos, que podem incluir aspectos físicos, cognitivos, acadêmicos, sociais
e emocionais no ambiente educativo com e sem deficientes. Já a educação especial é voltada
especificamente ao atendimento a pessoas com deficiência, tanto em escolas
regulares quanto em escolas especializadas, e pode incluir atividades
pedagógicas e terapêuticas.
[13]
Em outubro de 1982, o último presidente do regime militar, João Baptista
Figueiredo, sancionou a Lei 7.044, que extinguiu o caráter obrigatório da
profissionalização. A “qualificação para o trabalho” determinada pela reforma
foi substituída pela expressão “preparação para o trabalho”, retirando a
exigência de habilitação profissional, que passaria a ser opcional para as
escolas. A ideia do ensino profissionalizante obrigatório acabaria sepultada
pela própria ditadura que a concebeu. Fonte: Agência Senado
[14]
Corresponde ao crescimento econômico ocorrido no Brasil entre os anos de 1968 a
1973. Esse período foi caracterizado pela aceleração do crescimento do PIB
(Produto Interno Bruto), industrialização e inflação baixa. Contudo, por trás
da prosperidade, houve o aumento da concentração de renda, corrupção e
exploração da mão de obra. Foi no governo do presidente Emílio Médici
(1969-1974), que o milagre econômico chegou ao ápice. O início do milagre
econômico está na criação do Programa de Ação Econômica do Governo (Paeg) na
gestão do presidente Castelo Branco (1964-1967). Ocorreu um forte aumento do
número de graduados de universidades entre 1961 e 1970, aumentaram as taxas de
escolaridade e caiu a taxa de
analfabetismo (população de 15 anos e mais) de 39,5% para 33,1%. Por
outro lado, o estudo da distribuição da renda entre famílias atenua um pouco o quadro de concentração de renda, na
medida em que um maior número de membros das famílias passou a trabalhar com a
aceleração do crescimento, aumentando a
renda familiar além dos rendimentos do “cabeça de família”, fato associado com
a inegável e forte expansão do nível de
emprego no período.