Foi sancionado em 31.7.2023 o Programa Escola em Tempo Integral que prevê investimento de quatro bilhões de reais para aumentar em um milhão o número de matrículas de tempo integral na educação básica ainda em 2023.

Essa medida visa alcançar a meta seis prevista no Plano Nacional de Educação que é, in litteris: “Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos alunos da educação básica”.

Em 2021, o percentual de escolas em tempo integral no país era de 22,4%, segundo o Relatório de Monitoramento das Metas do PNE de 2022, documento mais recente produzido pelo Inep. Já o percentual de matrículas nesse modelo estava em 15,1% naquele ano.

A carga horária: As escolas terão carga horária igual ou superior a 7 (sete) horas diárias ou 35 (trinta e cinco) horas semanais. Hoje, é de cerca de 4 horas diárias. São 20 metas para a educação, desde o ensino infantil até o superior, cada uma com um prazo próprio.

Entre estas, estão a universalização do acesso ao ensino básico[1] (infantil, fundamental e médio), a alfabetização e o aprendizado na idade certa, o aumento da escolaridade da população adulta e diminuição da taxa de analfabetismo dos adultos.

O programa não explicita os critérios mínimos que se espera de uma escola que oferte educação integral. Não se sabe ainda quais etapas da educação básica serão priorizadas para a criação das novas matrículas[2].

O acesso a recursos para ensino integral é “muito difícil” para 61% dos dirigentes escolares, diz pesquisa. O acesso a recursos para implantação do ensino integral no Brasil é considerado muito difícil para 61,9% dos dirigentes de ensino do país, enquanto apenas 7,3% dizem não haver nenhum revés.

A modalidade tornou-se política pública nacional esta semana com a sanção da Lei 14.640/2023, que institui o Programa Escola em Tempo Integral. O governo federal irá investir R$ 4 bilhões para ampliar em 1 milhão o número de matrículas de tempo integral nas escolas de educação básica em 2023. A meta é alcançar, até 2026, cerca de 3,2 milhões de matrículas.

Para o Ministério da Educação (MEC), a educação em tempo integral é a ampliação do tempo de permanência nas escolas para um período igual ou superior a sete horas diárias ou 35 horas semanais.

A modalidade tem como finalidade a perspectiva do desenvolvimento e formação integral de bebês, crianças e adolescentes a partir de um currículo intencional e integrado, que amplia e articula diferentes experiências educativas, sociais, culturais e esportivas em espaços dentro e fora da escola com a participação da comunidade escolar.

Uma das atividades é criada pelos próprios jovens, o chamado clube do protagonismo. Trata-se de clubes que funcionam nos intervalos das aulas, onde os alunos desenvolvem atividades como teatro, dança, xadrez, jogos de tabuleiro. “Eles aproveitam esse momento para interagirem, para alicerçar as aprendizagens”, explica.

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei 9.394/1996, prevê que as escolas tenham uma carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas em no mínimo 200 dias de efetivo trabalho escolar, o que equivale a quatro horas diárias. 

Para estender a jornada escolar é uma meta prevista no Plano Nacional de Educação (PNE), Lei 13.005/2014. O PNE estabelece a oferta de “educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da educação básica”.

O Relatório do 4º Ciclo de Monitoramento das Metas do PNE 2022 mostra que o percentual de matrículas em tempo integral na rede pública brasileira caiu de 17,6%, em 2014, para 15,1%, em 2021.

“Quando se fala de escola integral fora do Brasil, isso não faz nem sentido se é só escola, pois a escola já tem uma carga horária de sete horas. Estamos cogitando em um rearranjo do sistema educacional para estar em linha com o que é visto internacionalmente. A gente espera resultados semelhantes no Pisa [Programa Internacional de Avaliação de Alunos] e no PIRLS [Estudo Internacional de Progresso em Leitura], mas com uma oferta de educação em tempo inferior”, afirma o diretor de Projetos da Fundação Lemann, Lucas Rocha.

Uma das conquistas no novo programa é a priorização de escolas que atendam estudantes em situação de maior vulnerabilidade socioeconômica[3].

“Uma das preocupações que a gente tem sempre é que educação em tempo integral normalmente tinha ficado, na história, muito dedicada a escolas urbanas, em locais que tem população mais rica, mais branca e não atingia uma população que não só precisa como tem direito a uma educação integral”.

Para garantir o caráter público e democrático da educação, é fundamental que a construção do projeto educacional de cada escola esteja comprometida com os anseios da sociedade em geral, sem deixar de valorizar as especificidades locais, entendendo e dando voz aos atores educacionais diretamente ligados ao dia a dia escolar.

Na prática, ainda são poucas as instituições de ensino que oferecem a educação em tempo integral. A ampliação dessa oferta demanda propostas curriculares diferenciadas, além de investimentos públicos para adequação da infraestrutura nas escolas, formação docente e outros.

Dessa forma, seja pelo pouco tempo em que o tema tem sido considerado pelas secretarias de educação, seja pela complexidade conceitual e operacional do processo, a ampliação das escolas em tempo integral não se efetivou totalmente. Sobre tal temática surgem questionamentos como:

Qual currículo[4] tem sido praticado nas escolas em que foram implementadas políticas de ensino em tempo integral? De que forma esses currículos contribuem para uma formação integral, para além do que já tem sido feito nas escolas em que a carga horária não foi ampliada? Conhecer e refletir, por meio da pesquisa, sobre o que ocorre nessas escolas é relevante para que se possam fomentar novas políticas e subsidiar as que estão em curso.

Levando em conta que o ensino integral e o ensino em tempo integral são temas recorrentes em políticas educacionais e curriculares, vale ressaltar que a escolha do que e como se ensina nas escolas de educação básica tem assumido cada vez mais relevância diante de transformações sociais, econômicas e culturais.

As políticas educacionais[5] são políticas sociais que contemplam um conjunto de ações que definem padrões de proteção social implementados “pelo Estado, voltadas, em princípio, para a redistribuição dos benefícios sociais, visando a diminuição das desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento socioeconômico” (Höfling, 2001).

As políticas educacionais devem, portanto, preservar as relações sociais, minimizar as desigualdades e favorecer a equidade e justiça social.

Entretanto, a força dos discursos envolvidos na construção e implementação de políticas curriculares revela que sobre a educação atuam interesses políticos com forças desiguais, uma vez que a educação é “fortemente intersectada por opções políticas que obedecem a lógicas de poder muito díspares e que são a expressão de conflitos”.

Historicamente, o currículo se apresenta como ferramenta importante na dinâmica escolar, ao reunir os conteúdos a serem ensinados e quando fazê-los, embora seu conceito vá muito além de tal perspectiva.

Mais que um conjunto de conteúdos ordenados por níveis de ensino, apresentados cada qual a seu tempo pelo ato de ensinar, o currículo deve ser resultado de uma construção coletiva, baseada em políticas públicas educacionais e curriculares, concebidas para atender aos desejos e às necessidades de uma sociedade. O currículo precisa ter um compromisso com a oportunidade da escolha.

Defende-se uma concepção de currículo que contemple a participação de estudantes, professores, gestores e demais atores, criando condições para que o conhecimento do cotidiano possa, aliado ao conhecimento científico e historicamente construído, integrar a construção de um projeto educacional identificado com a comunidade onde está inserido.

Nesse sentido, ao trazer um histórico sobre as políticas de educação no Brasil, Dutra e Moll (2018) enfatizam a educação integral como direito de todas as pessoas e como possibilidade para superar a crise educacional em nosso país.

Os pesquisadores trazem a necessidade de reestruturar o tempo escolar e o currículo na educação básica como aspecto fundamental nesse processo, pois somente assim pode ser possível “enfrentar a lógica que coloca os conteúdos e disciplinas no centro do processo educacional e não o sujeito”.

Mesmo com os progressos nas políticas educacionais para a educação integral, conforme Dutra e Moll (2018), em 2016, com os encaminhamentos dados à construção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), vinculados à uma lógica mercantil, na qual as questões econômicas são colocadas à frente das questões sociais, a construção de uma educação integral de caráter público e de qualidade fica ameaçada.

“A disputa de projetos de sociedade por trás dessas mudanças interfere diretamente na visão de escola que vivenciamos, devemos afirmar a diversificação das atividades oferecidas para proporcionarmos aos alunos o desenvolvimento de suas múltiplas capacidades”.

Diante disso, não se pode deixar de lembrar que é necessária uma reflexão sobre as concepções de educação integral nas políticas educacionais e nas propostas oriundas dessas políticas, para compreender como estas podem afetar a vida das crianças e dos adolescentes (Cavaliere, 2007). Com base em suas pesquisas, a autora ressalta que é possível destacar, pelo menos, quatro concepções de escola em tempo integral no território brasileiro.

Em todas estas, em menor ou maior intensidade, há a preocupação com o papel da escola[6] e, sobretudo, com a utilização do tempo dedicado às atividades nesses estabelecimentos escolares.

A concepção predominante de escolas em tempo integral é a assistencialista, uma vez que: a percepção dessa concepção assistencialista como visão das escolas dedicadas ao ensino em tempo integral nos parece bastante evidente (ou frequente) na sociedade brasileira.

A escola passa a ser compreendida como um espaço destinado ao atendimento dos alunos, sobretudo daqueles estudantes oriundos das classes sociais menos privilegiadas, suprindo necessidades como alimentação e cuidados de lazer. Há um desprestígio do ato de educar nessa escola, com uma desvalorização do espaço do conhecimento.

Uma segunda visão é a autoritária, na qual as escolas dedicadas ao ensino em tempo integral são um tipo de instituição de prevenção ao crime (Cavaliere, 2007).

Nessa perspectiva, a escola assume o papel de “guardar” os alunos em um ambiente hipoteticamente mais seguro que as ruas. Vê-se aí uma perspectiva muito alinhada à insegurança, fruto da violência e do descuidado a que as pessoas estão submetidas.

A valorização das rotinas como solução para tais dificuldades passa a caracterizar essa dimensão da escola de tempo integral. Percebe-se ainda uma relação do compromisso com rotinas rígidas e a menção precoce à formação para o trabalho[7], já nos anos dedicados ao ensino fundamental.

Para Cavaliere (2007), uma terceira concepção é a de que a escola de tempo integral tem a capacidade de assumir uma formação emancipatória dos alunos, numa concepção democrática.

De acordo com essa percepção, o aumento da permanência dos estudantes nas escolas está diretamente ligado ao desempenho deles em relação aos saberes escolares.

Em uma concepção mais recente, temos uma visão de educação em tempo integral que não depende da organização de uma escola de horário integral e que se caracteriza como uma concepção multissetorial de educação integral. Considerando tal concepção, o ensino em tempo integral não precisa estar centralizado em uma instituição (Cavaliere, 2007).

Nessa concepção de ensino de tempo integral multissetorial, “as estruturas de Estado, isoladamente, seriam incapazes de garantir uma educação para o mundo contemporâneo e a ação diversificada, de preferência de setores não-governamentais, é que poderia dar conta de uma educação de qualidade” (Cavaliere, 2007).

Diante da diversidade de concepções de educação integral e de escolas de tempo integral, reitera-se a relevância de investigar a implementação de políticas curriculares para escolas de tempo integral.

A implementação do tempo integral ainda ocorre mediante ações isoladas, todavia é preciso conhecer e refletir sobre o que ocorre nessas escolas, para que se possa avaliar as políticas e ampliar o processo de implementação do ensino em tempo integral em nosso país.

Refere-se ao currículo de uma escola municipal de tempo integral em Joinville/SC. Para Lüdke e André (2014), os estudos de caso apresentam características gerais, entre elas a de que visam à descoberta, pois, mesmo que os investigadores partam de seus pressupostos teóricos, é importante que se mantenham atentos às possibilidades do surgimento de novos e importantes elementos durante todo o estudo, tanto na visita ao lócus da pesquisa quanto no contato com os participantes.

Para a implementação dessa organização curricular, é necessária uma infraestrutura diferenciada. Conforme o PPP da escola (Joinville, 2019), o prédio escolar possui uma área de 2.400 m., distribuídos em doze salas de aula, uma sala dos professores, um laboratório de informática, uma biblioteca, banheiros para funcionários e banheiros para alunos, um amplo refeitório, cozinha regular e uma cozinha experimental, onde acontecem as aulas de práticas industriais. Há ainda a sala de atividades complementares e uma área esportiva, que inclui um pátio coberto, além dos espaços destinados à gestão e supervisão.

A área física da escola apresenta ainda um conjunto de unidades didáticas destinadas ao núcleo técnico, espaços nos quais são realizadas as práticas zootécnicas e agrícolas.

As unidades de práticas zootécnicas atendem à cunicultura (criação de coelhos), coturnicultura (criação de codornas), aviários, bovinocultura, caprinocultura (criação de cabras), suinocultura (criação de suínos), piscicultura (criação de peixes), anacultura (criação de patos), aves ornamentais e domésticas, minhocário e meliponário (criação de abelhas sem ferrão). Dentre as unidades de práticas agrícolas têm-se a fruticultura, culturas anuais, horta, pastagens, mandala, temperos, viveiro de mudas, viveiro de floricultura e horto medicinal, ferramentaria e produção de caldo de cana (Joinville, 2019).

Ao serem questionados sobre a infraestrutura geral da escola, necessária para a implementação e execução do projeto educativo da instituição, para os sete professores (100%) que atuam na base comum, a infraestrutura é adequada ou suficiente.

No entanto, para os quatro professores que atuam na base técnica, dois (50%) consideram a infraestrutura adequada ou suficiente e os outros dois (50%) a consideram como insuficiente ou inadequada. Na entrevista os gestores reiteraram a necessidade de melhorias na infraestrutura para a base técnica, contextualizando a realidade em que a instituição está inserida.

No que se refere ao aumento do tempo de permanência dos estudantes na escola, a percepção de que tal modelo de escola tem o compromisso de assumir um papel de instituição solucionadora dos problemas sociais é muito presente; mesmo em uma escola que se propõe à formação da qualificação em agropecuária, com conteúdos curriculares da base técnica, a concepção assistencialista ainda pode ser observada.

Sabe-se que, independentemente das concepções, a estruturação de um currículo para um projeto educacional de tempo integral deve contemplar atividades diferenciadas, que no caso da escola aqui investigada são os projetos integrados, vinculados a um currículo organizado numa base comum e técnica, vivenciados em espaços incomuns em outras escolas.

O uso desses espaços só é possível porque a escola está localizada na área rural e há uma parceria entre diferentes secretarias municipais.

Essa construção precisa ser resultado de um movimento coletivo, pensado para atender aos desejos e às necessidades da comunidade em que a escola está inserida.

Compreender que o comprometimento de todos os agentes educacionais é parte desse movimento significa entender que as decisões políticas, na prática, devem ser compartilhadas de maneira democrática e atenta às particularidades locais.

Desvantagens escola integral

Apesar dos inúmeros benefícios, há alguns pontos que devem ser refletidos pelos pais no momento de escolher a escola dos filhos. Por isso, confira algumas situações que podem ser consideradas desvantagens da escola integral.

Pouca diversidade: a convivência com colegas e professores, apesar estimular a socialização, pode interferir nas outras referências para as crianças.

Por isso, é importante optar por uma escola com um planejamento pedagógico bem estruturado, que proporcione diferentes atividades para as crianças e traga profissionais para além dos que atuam na escola.

Tempo ocioso e monotonia: sem um bom planejamento, as crianças podem ter longos períodos de tempo ocioso. É importante que a criança tenha os momentos de descanso e lazer, mas a ludicidade esteja presente como uma forma de promover o seu aprendizado.

Além disso, rotinas constantes, sem muitas novidades, podem despertar um sentimento de monotonia. Os pais devem estar atentos para a escola integral não se tornar um problema na vida dos filhos.

Conflitos na relação família-escola: é uma situação recorrente os pais acreditarem que a escola é a única responsável pela educação dos seus filhos.

No caso do ensino integral este sentimento pode ser potencializado devido ao fato das crianças passarem um período maior no ambiente escolar. Por isso é importante que a relação família-escola seja cuidada ao longo de todo o processo de desenvolvimento do aluno, e os papeis de ambos estejam bem estabelecidos.

Questiona-se: Escola Pública de Tempo Integral no Brasil: filantropia ou política de Estado?

A LDB afirma em seus artigos 34 e 87 que a ampliação da jornada escolar será feita "progressivamente", "a critério dos sistemas de ensino", para o "ensino fundamental", nas "redes escolares urbanas". Observa-se, portanto, que a proposição nasce com uma margem grande para interpretações e omissões.

Existem documentos legais posteriores que vêm refinando, embora sua condição em termos político-legais não esteja ainda estabilizada.

No cerne da legislação concernente, a Lei do Fundeb[8] (BRASIL/MEC, 2007) é das mais importantes pois especifica aportes financeiros maiores para as matrículas em tempo integral, diferenciando os acréscimos de acordo com os níveis de ensino: creche-10%; pré-escola-15%; educação fundamental-25% e ensino médio-30%. Assim, foi a Lei do Fundeb que primeiro recomendou a escola de tempo integral para toda a educação básica.

Além da LDB e do Fundeb, há os dois Planos Nacionais de Educação, estabelecidos para os períodos 2001-2010 (BRASIL, 2001) e 2014-2024 (BRASIL, 2014) e o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (PDE 2007) (BRASIL, 2007a), que trouxeram diretrizes relacionadas a Escola de Tempo Integral (ETI). Mesmo cientes das diferentes naturezas e funções desses documentos para o planejamento e regulação da educação, os apontamos ora como expressões aproximadas do pensamento vigente na sociedade sobre o assunto em suas respectivas épocas.

Os dois Planos Nacionais de Educação e o PDE trazem algumas diferenças entre si, no que se refere às ETI (Escolas de Tempo Integral), a serem notadas pois que indicam sentidos.

No Plano aprovado em 2001 (PNE 2001) ficou estabelecida a "prioridade de tempo integral para as crianças das camadas sociais mais necessitadas", "para as crianças de idades menores", para as "famílias de renda mais baixa, quando os pais trabalham fora de casa". (BRASIL, 2001)

Neste a ETI (Escola de Tempo Integral) não aparece como um item específico, isto é, como uma meta em si mesma. Ela aparece diluída nos itens do Plano que se organizam pelos níveis e modalidades de ensino. Ela está presente na educação infantil e no ensino fundamental, mas não no ensino médio.

Nas Diretrizes da educação infantil, o foco da ETI nos "mais necessitados" e nas "idades menores" é acompanhado da seguinte advertência:

“Essa prioridade não pode, em hipótese alguma, caracterizar a educação infantil pública como uma ação pobre para pobres. O que este plano recomenda é uma educação de qualidade prioritariamente para as crianças mais sujeitas à exclusão ou vítimas dela”.

A expansão que se verifica no atendimento das crianças de 6 e 5 anos de idade, conduzirá invariavelmente à universalização, transcendendo a questão da renda familiar. (BRASIL, 2001).

Foi notória a presença da "bandeira" das escolas de tempo integral na campanha eleitoral de 2014 tanto para os cargos do Poder Legislativo como do Poder Executivo e em todos os partidos. Imaginando-se que, em geral, os candidatos estão sintonizados com as expectativas da população, o momento político reafirmou uma demanda social.

Não parece haver dúvida de que uma das grandes motivações para a ampliação da jornada escolar é a necessidade das famílias de terem as crianças e adolescentes protegidos e assistidos durante o período de trabalho dos pais.

Essa é uma questão presente hoje em diversos países ocidentais que, mesmo quando possuem jornadas escolares longas, dificilmente elas são compatíveis com a carga horária de trabalho dos adultos - pais e mães (PEREYRA, 2014), tudo agravado pelas condições objetivas da vida cotidiana nas metrópoles.

Mas, a explicação para o crescimento da demanda não se esgota nisso. Muitos imaginam que mais tempo diário de escola trará resultados escolares melhores, embora ainda não existam pesquisas conclusivas no Brasil que os relacionem.

Na literatura internacional sobre eficácia escolar, o tempo, ou a falta dele - necessariamente acompanhado das formas de sua utilização - é uma das variáveis importantes (COMPÈRE, 1997; BROOKE; SOARES, 2008) na explicação dos bons e maus resultados.

Uma ampliação da jornada pouco ou nada amarrada ao projeto pedagógico da escola ou ancorada na ideia da complementação, ou da mera ocupação do tempo, é insuficiente frente ao desafio educacional que o Brasil tem pela frente e não corresponde à expectativa da população, que, em situações já relatadas (SILVA, 2013) passa a desvalorizá-la.

Essa solução organizacional do tempo integral, que na verdade não constrói uma escola de tempo integral e nem cria as condições para o desenvolvimento da chamada "educação integral", mas apenas oferece um regime escolar diferenciado para os alunos "mais necessitados", gera uma excessiva dispersão de objetivos, ao mesmo tempo em que não mexe com o "coração" da instituição e pode levar a um trabalho com identidade educacional inespecífica, ao sabor de idiossincrasias locais e pessoais, ainda que em alguns casos ele possa aliviar tensões e situações emergenciais relacionadas aos direitos humanos específicos da infância e da adolescência.

As escolas são instituições complexas e uma ETI é ainda mais complexa. Primeiramente, não temos construções escolares preparadas para a rotina em tempo integral e todas estão ocupadas por, no mínimo, dois grupos de alunos por dia.

Construir e reformar escolas é condição sine qua non a um projeto de médio e longo prazo para a implantação das ETI. Em segundo lugar, não há conceito ou prática firmados sobre o que seja educação integral escolar.

Outra condição, portanto, é formular/aperfeiçoar modelos de trabalho articulando áreas disciplinares e temáticas, o que necessariamente terá que ser feito no âmbito das discussões mais aprofundadas sobre currículo. Uma outra condição ainda é aumentar o efetivo de professores e incorporar, regularmente e não precariamente, profissionais de diferentes formações, para além dos professores.

Se o parágrafo anterior pode ser lido como extravagante frente às reais condições de financiamento e organização da educação pública, sem as preocupações que ele traz, as iniciativas hoje em curso de ampliação da jornada escolar podem desvirtuar caminhos e naturalizar a precariedade do trabalho educacional, justamente quando se pretende fortalecê-lo.

Do ponto de vista da ação educacional cotidiana, a espinha dorsal do PME são os monitores. As atividades desenvolvidas por eles são de natureza voluntária, nos termos da já citada Lei n° 9.608, pelas quais recebem ajuda de custo.

Há basicamente dois tipos de monitores: estudantes universitários e agentes comunitários detentores de algum saber específico.

Devido à condição precária desse vínculo de trabalho, a rotatividade desses agentes é alta, especialmente nos grandes centros, o que agrava ainda mais as dificuldades de integração das atividades por eles conduzidas com as atividades da escola. Salvo exceções, há pouco contato entre eles e os professores. Em locais onde há distribuição de bônus pelo bom desempenho da escola, prática cada vez mais comum nos sistemas públicos de educação, os monitores, não tendo vínculos efetivos, ficam de fora.

Um outro núcleo importante da proposta do PME se inspira no movimento das cidades educadoras que - com esse ou outros nomes (bairro educador, bairro-escola, escola integrada e outros) - aparece nas experiências de ampliação da jornada escolar.

Trata-se de uma compreensão da cidade como lócus educativo, a requerer a presença constante e intensiva dos estudantes nos espaços públicos, bem como a troca e sinergia entre a escola e o seu entorno. É uma proposta inovadora e interessante, fruto de determinadas realidades sociais, urbanas e educacionais.

No Brasil, sua justificativa, diferentemente daquela do movimento original europeu, é com frequência uma função da ausência de infraestrutura e espaço nos prédios escolares para a ampliação do tempo escolar, tendo sido chamada de "tecnologia educacional de baixo custo" em folheto de apoio ao PME. (CIDADE ESCOLA APRENDIZ, s.d.).

Há que se pensar se a inexistência de projetos pedagógicos específicos nas ETI, articulados a um verdadeiro fortalecimento da instituição escolar e de seus profissionais, para além de uma coleção de atividades oferecidas nos moldes aqui expostos, está transformando esse tempo ampliado em tempo para a pacificação e controle dos alunos, com muita pouca repercussão na qualidade educacional.

Entre um caminho que se realiza como política de Estado para a promoção do direito à educação e outro que se acomoda nas franjas da filantropia, seja ela uma filantropia independente ou a expressão do chamado "filantrocapitalismo"[9] (BISHOP; GREEN, 2009) será preciso fazer escolhas e formular propostas coerentes.

As experiências de educação integral no Brasil estão ligadas principalmente a dois nomes: Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro. As experiências mais conhecidas são o Centro de Educação Carneiro Ribeiro – Escola Parque na Bahia, nos anos de 1950 e os Centros Integrados de Educação Pública (Cieps), no Rio de Janeiro, nos anos de 1980. No caso de Anísio Teixeira era explícita a filiação à concepção político, ideológica, filosófica e pedagógica de John Dewey.

Em que pese o fato de Darcy Ribeiro[10] ter se inspirado na experiência de Anísio Teixeira, eram distintas as perspectivas de ambos sobre a forma de implantação da educação integral na rede pública. No caso de Anísio Teixeira[11], dentro do espírito do movimento escola novista, as experiências educativas eram levadas a cabo com intenção de se constituírem em exemplos a serem seguidos.

No caso de Darcy Ribeiro, o caminho seguido foi de implantação massiva de um modelo de organização escolar. Essas pedagogias possuem elementos ideológicos bastante sedutores, reproduzem o panorama ideológico da sociedade contemporânea e, sendo assim, acabam produzindo uma grande afinidade pelo seu discurso, facilitando de forma entusiasmada sua aceitação entre os educadores.

Justamente por serem hegemônicas, orientam, ainda que de forma contraditória, todas as questões relativas à educação nacional, incluindo-se os debates e os documentos oficiais sobre educação integral.

O foco assistencialista parece acentuar-se na atualidade, em conexão com o fato de que a visão da realidade social e econômica brasileira é bem diferente daquela da década de 1950, com o agravamento de uma série de problemas sociais, o que leva a se insistir ainda mais fortemente na ideia de que a escola deveria responsabilizar-se pela resolução desses problemas.

São atribuídas à escola responsabilidades que extrapolam seus limites e, dessa maneira, desvia-se a atenção do fato de que o trabalho educativo não está realizando aquilo que estaria ao seu alcance, ou seja, a socialização do conhecimento científico, artístico, filosófico em suas formas mais desenvolvidas.

Mas, como socializar conhecimento quando não se tem um currículo comum a todos e o currículo escolar está destruído? Atualmente a elaboração do currículo está ligada à questão do respeito à diversidade cultural e ao pluralismo de ideias. Acaba-se negando a existência de conhecimentos essenciais para a formação humana.

Segundo Duarte (2010), não é difícil perceber que o relativismo cultural incide diretamente sobre o currículo escolar, acarretando sua fragmentação, podendo levar, no limite, ao seu desaparecimento.

A discussão sobre escola integral não pode deixar de abordar a questão do currículo, há necessidade de se diferenciar as atividades curriculares nucleares das secundárias. Mas, a secundarização dos conhecimentos clássicos nos currículos escolares encontra respaldo nas orientações oficiais,

Segundo o Manual Operacional de Educação Integral do Ministério da Educação (BRASIL, 2014), para o acompanhamento pedagógico tem-se por objetivo a articulação entre o currículo e as atividades pedagógicas propostas pelo Plano Municipal de Educação (PME).

Como citado anteriormente, o currículo escolar está destruído e isso acaba repercutindo também na educação integral. Para esse macrocampo há uma hora, uma hora e meia de dedicação, porém não há uma articulação com os conteúdos vistos em sala de aula, a criança chega em casa cansada das demais atividades e não consegue realizar as tarefas escolares propostas em sala de aula – poderia haver uma melhor articulação, como também prioridade aos conteúdos escolares – o tempo previsto no programa para esse macrocampo acaba sendo relativamente pouco.

Quando se refere à Comunicação, uso de Mídias e Cultura Digital e Tecnológica e são prioritárias as temáticas de “Educação em Direitos Humanos”, “Promoção da Saúde” e temas relacionados à Ética e Cidadania percebe-se, então, uma supervalorização dos temas transversais, já que para as pedagogias e políticas educacionais hegemônicas, esses temas fazem sentido para realidade social dos alunos.

No que diz respeito à Cultura, Artes e Educação Patrimonial, há uma grande valorização da cultura popular em detrimento da cultura construída ao longo do tempo. Não que seja necessário “jogar fora” a cultura popular, mas incorporar o que nela há de melhor, apropriando-se também da cultura erudita.

É nesse contexto que acreditamos na contribuição da pedagogia histórico-crítica e do marxismo ao campo dos debates e políticas da educação integral, para que haja um rompimento com as posições hegemônicas e possa dessa forma articular a educação integral à luta pela socialização do saber sistematizado.

Considerando o discente como um ser global, a perspectiva histórico-crítica concebe a sistematização e a socialização do conhecimento a partir das relações entre a teoria e a prática, em um modelo educacional que chama para si a concepção de educação integral, ressaltando “a especificidade da escola e a importância do trabalho escolar como elementos necessários ao desenvolvimento cultural, que concorrem para o desenvolvimento humano em geral”. (SAVIANI, 2008).

Para Saviani, a escola tem a função de socializar os conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos em suas formas mais desenvolvidas, por meio do ensino dos clássicos, ou seja, conteúdos que resistiram ao tempo, que são importantes e necessários para uma boa formação.

A educação integral deve gerar no aluno uma necessidade de apropriação de conhecimentos e fazer com que essa necessidade aumente cada vez mais, deve-se formar numa perspectiva omnilateral, rompendo com o caráter unilateral.

É necessário caminharmos em uma direção oposta à formação humana unilateral provocada pelo capitalismo, é necessário caminharmos em direção à formação omnilateral superando o individualismo, a mesquinhez e os preconceitos da sociedade atual, denominada capitalista. Tem que haver um processo de desprivatização do conhecimento, desprivatização da riqueza material e intelectual da humanidade.

A educação omnilateral[12] tem compromisso com o desenvolvimento pleno do ser humano, levando-se em conta todas as dimensões, contribuindo para o processo de desenvolvimento das diversas dimensões constituintes do gênero humano.

A educação escolar é imprescindível para a formação omnilateral, mas não é suficiente, pois a formação humana omnilateral envolve a totalidade da vida humana.

Ao contrário da formação humana unilateral, fragmentada e alienada, a formação omnilateral, desenvolve o ser humano em todos os sentidos e as aptidões. A dimensão subjetiva da existência humana deve ser para além da alienação, isso é enfatizado na citação do Marx.

Pressupondo o homem como homem e seu comportamento com o mundo enquanto um [comportamento] humano, só podemos trocar amor por amor, confiança por confiança etc. Se desejar fluir da arte, terá de ser uma pessoa artisticamente cultivada; se desejar a influência sobre outros seres humanos, terá de ser um ser homem que atue efetivamente sobre os outros de modo estimulante e encorajador.

Cada uma das suas relações com o homem e com a natureza tem de ser uma externação (Äusserung) determinada da vida individual efetiva correspondente ao objeto da tua vontade. Se houver amor sem despertar amor recíproco, isto é, se seu amor, enquanto amor, não produz amor recíproco, se mediante sua externação de vida (Lebensäusserung) como homem amante não se torna homem amado, então seu amor é impotente, é uma infelicidade.  (MARX, 2004)

É necessário investigar as propostas de educação integral, porque nem sempre o fato de ampliar o tempo de permanência na escola caracteriza a educação no sentido da formação integral do ser humano, pois a educação de tempo integral não é igual à educação integral omnilateral, ou seja, uma formação no sentido integral, de modo pleno e completo.

É preciso pensar tudo com muito cuidado, porque aquilo que pode parecer uma boa proposta, poderá se transformar em uma armadilha. Se a criança fica o dia inteiro na escola e faz mais atividades de recreação e, pouca atividade pedagógica, apenas com o objetivo de permanência no ambiente escolar, ao invés de melhorar a aprendizagem estaremos construindo um obstáculo, pois ela fica na escola o dia inteiro, mas não tem tempo para estudar, para se apropriar da cultura, não se apropria dos conhecimentos acumulados historicamente e, que são importantes para a sua formação e para sua individualidade.

Referências

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Notas:

[1] Para atingir as metas do PNE para 2024 (universalizar a educação básica de 4 a 17 anos e atender a 50% das crianças de 0 a 3 anos) será necessária a oferta de 45,8 milhões de matrículas. Confirmadas as projeções do IBGE, o Brasil não terá nos próximos anos uma pressão para a abertura de escolas. É seu objetivo é garantir o acesso ao sistema educacional a todos que desejam deste usufruir, evitar a evasão escolar, criando condições reais para o que o aluno conclua o ciclo de aprendizagem, oferecendo aprendizado de qualidade, capacitando o educando para a cidadania e para o mercado de trabalho.

[2] A universalização do acesso à educação no Brasil é uma questão que antecede o Brasil República e se faz presente na sociedade contemporânea. A origem do sistema educacional brasileiro tem raízes em uma concepção etnocêntrica, com a catequização assumindo função elementar, proporcionando também o letramento dos índios na língua portuguesa (STRELHOW, 2010). O autor aborda a continuidade da exclusão social direcionada pela educação no Brasil Império, na qual:A identidade da educação brasileira foi sendo marcada então, pelo elitismo que restringia a educação às classes mais abastadas. As aulas régias (latim, grego, filosofia e retórica), ênfase da política pombalina, eram designadas especificamente aos filhos dos colonizadores portugueses (brancos e masculinos), excluindo-se assim as populações negras e indígenas (STRELHOW, 2010, p. 51).

[3] O acesso e permanência nos estabelecimentos de ensino ocorre de maneira díspar no território brasileiro. A população nordestina, por exemplo, tem média de 2,1 anos estudados a menos que a sudeste. No que se refere à taxa de analfabetismo, a menor incidência ocorre no grupo populacional entre 15 e 60 anos de idade, sendo 3,01 vezes menor quando comparada à população com 60 anos ou mais. Em comum entre ambos os casos, é a regionalização da vulnerabilidade educacional. A região Sudeste apresentou os melhores indicadores, 3,47% e 10,33% respectivamente. Por outro lado, as regiões Norte (7,98% e 27,02%) e Nordeste (13,87% e 36,87%) obtiveram os piores resultados. Em síntese, considerando a média dos grupos populacionais, no Nordeste a taxa de analfabetismo é 3,68 vezes maior que no Sudeste, enquanto no Norte corresponde a 2,54 (IBGE, 2018).

[4]  As fontes do currículo estruturam-se considerando as dimensões epistemológica, filosófica, socioantropológica e sociopsicopedagógica. • A base epistemológica: refere-se à compreensão do modo de produção do conhecimento, que se dá pela relação entre sujeito e objeto em circunstâncias históricas determinadas; em decorrência desta relação, o homem é produto das circunstâncias, a  mesmo tempo em que as transforma. Não há aprendizagem sem protagonismo do estudante, que constrói significados pela ação. • A base filosófica: a escola será compreendida e respeitada em su especificidades temporais e espaciais, ou seja, históricas; o currículo será organizado para atender as características das fases do desenvolvimento humano, os aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores do(a) estudante e o trabalho pedagógico será flexível para assegurar o sucesso escolar. • A base socioantropológica: fundamenta um currículo que considera os significados socioculturais da cada prática, no conjunto das condições de existência em que ocorrem, que envolvem o estudante e sua comunidade; esta dimensão fornece os sistemas simbólicos que articulam as relações entre o sujeito que aprende e os objetos de aprendizagem. • A base sociopsicopedagógica: firma um currículo que considera a relação entre desenvolvimento e aprendizagem; promove o desenvolvimento intelectual na relação com o mundo; compreende a escola como espaço de trabalho cooperativo e coletivo. Essas dimensões têm por base a relação da escola, de seus diferentes interlocutores com o local onde se encontra, assim, a Proposta Pedagógica da Escola é construída a partir da pesquisa socioantropológica, da articulação com as instituições e atores sociais locais que tenham vínculos com as comunidades do entorno da escola e das discussões feitas nos quatro segmentos que compõem a comunidade escolar, para contemplar a diversidade em seus aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos  éticos, estéticos, gênero e étnico.

[5] As políticas públicas em Educação consistem em programas ou ações elaboradas em âmbito governativo que auxiliam na efetivação dos direitos previstos na Constituição Federal; um dos seus objetivos é colocar em prática medidas que garantam o acesso à Educação para todos os cidadãos. Nelas estão contidos dispositivos que garantem a Educação a todos, bem como a avaliação e ajuda na melhoria da qualidade do ensino no país. A partir dessa definição de políticas públicas educacionais, é preciso avaliar criticamente em que medida, no que se refere a direito à Educação, elas têm sido concretizadas, isto é, se de fato têm sido corporificadas. Conceber a educação como dever moral de aprimoramento social requer a compreensão de educação pelo Estado que, assim entendida, torna-se um mecanismo de direito social que reverbera como um dos elementos da providência de igualdade social. Entretanto, somente no século XX o conceito de Educação passou a ser compreendido como mecanismo de acesso à igualdade econômica e social, daí associada como veículo de acesso a bens culturais, sociais e, dependendo das contingências, econômicos. Embora o direito social a ser garantido pelas políticas públicas resultantes do Estado tenha seu início muito tarde – no período em que o Império promulgou a Constituição Política do Império do Brasil em 1834, que previa a educação pública e gratuita –, de todo modo, esse "direito" se estendia apenas para a instrução primária, além de limitar a afluência de todos os potenciais estudantes, em decorrência do Ato Adicional de 1834, que emendou a Constituição com uma reforma de tipo administrativa deixando a responsabilidade da instrução primária a cargo das províncias, que, em consequência, não trouxe resultados satisfatórios sobretudo por conta das condições socioeconômicas precárias de grande parte da população e das próprias províncias. 

[6] A escola pública brasileira tem se deparado, com certa frequência, com propostas, projetos e outras experiências que objetivam a expansão do tempo do aluno na escola, notadamente por meio da criação de escolas de tempo integral. Essa expansão é prevista na LDB 9394/96 e atualmente se configura como meta no Plano Nacional de Educação (2014-2024), recentemente aprovado pela Lei nº 13.005/2014.

[7] A formação de mão de obra no Brasil só começa oficialmente em 1909, com um decreto sancionado pelo então presidente Nilo Peçanha que instituía a educação profissional brasileira. Foram criadas 19 Escolas de Aprendizes Artífices para atender a demanda criada pelo desenvolvimento industrial e urbanização. Já no ano seguinte, cursos técnicos de tornearia, mecânica, eletricidade e carpintaria foram oferecidos. Porém, é a década de 1930 que se tornou referencial histórico para a educação profissional do Brasil. A crescente industrialização resultou na institucionalização de escolas superiores para a formação de recursos humanos necessários ao processo produtivo. Salto importante foi dado nos anos 1940 com a criação do Senai. “Com o surgimento do Sistema S, tomou impulso em amplitude de atendimento”, escreve Lidiane Soares Wittaczik em artigo publicado na Revista E-Tech” Educação profissional no Brasil: histórico”. “Atualmente, a formação profissional, no Brasil, ocorre em escolas de educação profissional públicas e privadas, sendo que alcança mais sucesso aquela que oferece ao mercado de trabalho trabalhadores que, ao mesmo tempo, conheçam as tecnologias utilizadas pelas empresas, quanto apreendam as novas tecnologias que surgem. Neste contexto, encontram-se as escolas de educação profissional, com a responsabilidade de gerar saberes coletivos e flexíveis, sintonizados com as novas bases e novas formas de organização produtiva, fundadas na produção e difusão de inovações de cunho tecnológico, marca presente no fechamento do século XX e identidade deste novo século”.

[8] O Todos Pela Educação tem compromisso com a ampliação e melhoria do uso dos recursos educacionais desde sua fundação, em 2006, sendo nossa 5ª Meta – Investimento educacional ampliado e bem gerido. O acompanhamento dos dados educacionais também vem sendo feito pela organização ao longo dos anos, por meio de levantamentos e análises criteriosas a respeito do financiamento educacional brasileiro. Em 2017, ciente do prazo de expiração do Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação) em dezembro de 2020, o Todos reuniu um conjunto de especialistas para pensar em uma proposta e desenvolver estudos que contribuíssem para a elaboração de um Novo Fundeb, mais justo e sustentável, capaz de ampliar os recursos para a Educação, e também redistribuir recursos aos alunos que mais precisam – felizmente o que foi aprovado pelo Congresso Nacional, tornando-se a Emenda Constitucional 108/2020.

[9] Filantrocapitalismo descreve como eles doam, ao aplicarem técnicas e modos de pensar do mundo dos negócios a sua filantropia. O filantrocapitalismo é uma forma estratégica de praticar a filantropia, tornando-a um investimento social. Os novos filantropos, ou empreendedores sociais, criam empresas estruturadas com a mesma lógica utilizada no mercado, fazendo o lucro e o bem social dialogarem entre si. 

[10] Darcy Ribeiro, antropólogo, educador e romancista, nasceu em Montes Claros (MG), em 26 de outubro de 1922, e faleceu em Brasília, DF, em 17 de fevereiro de 1997. Eleito em 8 de outubro de 1992 para a Cadeira nº 11, sucedendo a Deolindo Couto, foi recebido em 15 de abril de 1993, pelo acadêmico Candido Mendes de Almeida. Entre 1992 e 1994, ocupou-se de completar a rede dos CIEPs; de criar um novo padrão de ensino médio, através dos Ginásios Públicos; e de implantar e consolidar a nova Universidade Estadual do Norte Fluminense, com a ambição de ser uma Universidade do Terceiro Milênio. Em 1995, lançou seu mais recente livro, "O povo brasileiro", que encerra a coleção de seus Estudos de Antropologia da Civilização, além de uma compilação de seus discursos e ensaios intitulada O Brasil como problema. Lançou, ainda, um livro para adolescentes, Noções das coisas, com ilustrações de Ziraldo, considerado, em 1996, como altamente recomendável pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil. Em 1996, entregou à Editora Companhia das Letras seus Diários índios, em que reproduziu anotações que fez durante dois anos de convívio e de estudo dos índios Urubu-Kaapor, da Amazônia. Seu primeiro romance, Maíra, recebeu uma edição comemorativa de seus 20 anos, incluindo resenhas e críticas de Antonio Callado, Alfredo Bosi, Antonio Houaiss, Maria Luíza Ramos e de outros especialistas em literatura e antropologia. Ainda nesse ano, recebeu o Prêmio Interamericano de Educação Andrés Bello, concedido pela OEA.

[11] Anísio Teixeira (1900-1971) foi um importante teórico da educação no Brasil. Foi o principal idealizador das grandes mudanças que ocorreram na educação brasileira no século XX. Fez parte do movimento de renovação do ensino chamado de Escola Nova. Anísio Spínola Teixeira (1900-1971) nasceu em Caetité, no sertão baiano, no dia 12 de julho de 1900. Filho de fazendeiros estudou no colégio jesuíta São Luís Gonzaga em sua cidade natal. Em 1914 ingressou no colégio Antônio Vieira, em Salvador. Em 1931 mudou-se para o Rio de Janeiro onde trabalhou como funcionário do Ministério da Educação e Saúde Pública e logo depois como diretor-geral do Departamento de Educação do Distrito Federal. Anísio Teixeira fez parte de um grupo de educadores interessados em remodelar o ensino no país, oferecendo um ensino livre e aberto. Esse movimento foi chamado de Escola Nova, que ganhou maiores proporções com a divulgação do “Manifesto da Escola Nova”, em 1932. Em 1935 criou a Universidade do Distrito Federal, no Rio de Janeiro. Em 1936, perseguido pela ditadura Vargas, demitiu-se do cargo de diretor e regressou a Bahia. Em 1946, Anísio Teixeira foi nomeado Conselheiro de ensino superior da UNESCO. Em 1947 assumiu novamente a pasta da Educação do Estado da Bahia. Nesse período criou a Escola Parque, em Salvador, que se tornou um novo modelo de educação integral. De 1952 a 1964, Anísio Teixeira foi diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), realizando trabalhos para a valorização da pesquisa educacional no país. Em 1955 criou o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e os Centros Regionais de São Paulo, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Bahia e Pernambuco.